Steinar Bøyum – politiskfilosofi.no

Hvorfor er det galt å slå barn?

Steinar Bøyum on 01/31/201801/31/2018

De fleste er enige om at det er galt å slå barn. Men hvorfor er det galt? Det er det ikke like stor enighet om. Continue reading Hvorfor er det galt å slå barn?

Klimapolitikk: Pisken virker – og er bedre enn gulrøtter

Steinar Bøyum on 10/27/201710/27/2017

av Trygve Lavik.

I Norge er det bred enighet om at vi bør kutte klimagassutslippene kraftig, men hvis konkrete forslag til klimakutt innebærer bruk av pisk, kommer gjengangerargumentene fort fram i det offentlige ordskiftet. Continue reading Klimapolitikk: Pisken virker – og er bedre enn gulrøtter

Mest lest

Steinar Bøyum on 10/12/201710/12/2017

De fleste innleggene våre er med over på den nye plattformen. Her er de mest leste postene fra den gamle bloggen, i tilfeldig rekkefølge:

Continue reading Mest lest

Onora O’Neill: Familietikkens mor

Steinar Bøyum on 08/24/201709/15/2017

av Steinar Bøyum & Espen Gamlund

Onora O’Neill mottar denne uken Holbergprisen. Til forskjell fra tidligere prisvinnere er det enighet om at hun er en verdig vinner. O’Neill er mest kjent for sitt arbeid innen etikk og politisk filosofi, for sine fortolkninger av Immanuel Kant, samt for sitt virke som parlamentsmedlem og offentlig intellektuell. Mindre kjent er hennes arbeid med etiske spørsmål omkring barn og familie. Hun var en av de første som gjorde familiespørsmål til gjenstand for seriøs filosofisk oppmerksomhet. Slik kan hun regnes som en av grunnleggerne av det som nå gjerne kalles familietikk.

Et gjennomgående trekk i O’Neills tenkning er en vektlegging av plikter snarere enn rettigheter. Dette gjelder også hennes tenkning om barn. Hun regner framveksten av respekt for barns rettigheter, eksemplifisert gjennom FN’s barnekonvensjon, for et stort fremskritt, men mener likevel at vi får et forvrengt bilde av etiske spørsmål i barns liv ved å se utelukkende på deres rettigheter. Som begrunnelse henviser hun til et skille mellom to typer plikter, som hun låner fra Kant: fullkomne og ufullkomne plikter. Det er åpenbart at voksne skylder barn en rekke ting, slik som omsorg og generelt en god oppdragelse. Når det er spesifisert både hva vi skylder og hvem vi skylder det, så snakker vi om fullkomne plikter. For eksempel har alle voksne en fullkommen plikt til ikke å skade eller misbruke barn, og barn har en motsvarende rett til ikke å bli behandlet slik.

Problemet er ifølge O’Neill at rettighetsspråket ikke fanger inn alt vi skylder barn. Det fanger ikke inn våre “ufullkomne plikter”. Disse pliktene er, i motsetning til de fullkomne, ubestemte i den forstand at de ikke direkte anviser hva som kreves for å oppfylle dem. For eksempel har vi en plikt til å være omtenksomme ovenfor barn, men det er uklart nøyaktig hva som kreves for å oppfylle denne plikten. Her vil konteksten spille en avgjørende rolle, for eksempel den situasjonen et barn befinner seg i. For O’Neill er det viktig at dette ikke er noe som barn (eller andre på deres vegne) kan kreve som en rett. Dessuten er det slik at de som bare gjør det barn har rett eller krav på, gjør mindre enn de bør, enten det er foreldre eller lærere. De er også påkrevd å oppfylle sine ufullkomne plikter.

For O’Neill er ikke denne diskusjonen et rent filosofisk anliggende. Det har også praktiske sider. Å hevde sin rett har vært historisk viktig i undertrykte grupper sin kamp for rettferdighet, for eksempel kvinner og minoriteter. Men O’Neill mener at barns spesielle sårbarhet ikke kan forstås som analog med undertrykkelsen av sosiale grupper. Barndom er ikke en sosial gruppe, men et livsstadium. Derfor mener O’Neill at det er bedre å fokusere på våre plikter ovenfor barn. Appell til barnas rettigheter er derfor bare en indirekte måte å minne voksne om deres plikter på. Paternalisme ovenfor undertrykte grupper er galt, og det å kreve sin rett er en måte å motvirke det på. Paternalisme ovenfor barn er derimot uunngåelig og helt på sin plass — barn trenger beskyttelse, ikke hjelp til frigjøring.

Den samme vekten på plikter snarere enn rettigheter, finner vi i O’Neill sine tekster innenfor det som kalles prokreasjonsetikk, som handler om etikken rundt det å sette barn til verden. Her argumenterer hun for at vi ikke har en ubegrenset rett til å få barn. En rett til å sette barn til verden har man kun dersom man har en plan for hvordan barnet kan få en tilfredsstillende oppvekst, enten man selv står for oppdragelsen eller man overlater den til andre, for eksempel gjennom adopsjon. Jean-Jacques Rousseau, ironisk nok tidenes største pedagogiske filosof, gjorde derfor noe moralsk galt når han plasserte alle sine fem barn på barnehjem som nyfødte (barnehjem på den tid var ikke stedet for en adekvat oppvekst). Dette viser at vår moralske rett til å få barn ikke er ubegrenset.

Hvordan bør vi så tenke omkring det å sette barn til verden? Å bestemme seg for å få barn er ikke bare å bestemme seg for å lage et barn, men er å påta seg den store oppgaven det er å gi barnet en oppvekst som setter det i stand til å leve et noenlunde godt liv. Retten til å få barn er slik begrenset av plikten til å sørge for at ens barn får en god oppvekst. Hva som mer konkret gjelder som “god oppvekst” vil variere fra samfunn til samfunn, men det er viktig å se at O’Neill her legger listen høyere enn mange andre. Det er ikke tilstrekkelig, for at det skal være moralsk rett å sette barn til live, å bare gi dem et liv som er verdt å leve—man må kunne gi dem et liv som er godt nok. Her vil det være delte meninger om nøyaktig hva som er et godt nok liv. Poenget er at hvis man ikke tror man kan gi barn dette, for eksempel ved sykdom, fattigdom eller krig, bør man ikke sette barn til live, og man kan heller ikke påberope seg noen rett til det. O’Neills ideer om prokreasjon bryter her med forestillinger om en ubetinget frihet eller rett til å få barn som vi finner innenfor det som kalles ”procreative freedom”.

Foreldrene er ikke de eneste som har plikter ovenfor barn. Fellesskapet representert ved staten har også en plikt til å sørge for at barn får adekvate oppvekstvilkår. Denne plikten gir i visse omstendigheter grunnlag for befolkningskontroll, ifølge O’Neill. I en situasjon der sterk befolkningsvekst gjør det vanskelig å gi barn tilstrekkelig gode oppvekstvilkår, kan det for eksempel være påkrevet for staten å forsøke å redusere fødselsraten, enten det er ved hjelp av informasjon, insentiver eller tvang.

O’Neill sitt hovedpoeng er at dette ikke utgjør noen konflikt mellom populasjonskontroll og prokreasjonsretten. For hvis man ikke kan gi et barn en adekvat oppvekst har man heller ikke rett til å få barn, og derav følger det at populasjonskontroll, selv med tvangsmiddel, ikke bryter med noens rett. Det betyr selvsagt ikke at slike tvangsmiddel ikke kan bryte med andre rettigheter. Tvangssterilisering er for eksempel både irreversibel og en krenkelse av personens kroppslige integritet, og det er det som gjør det moralsk problematisk, ikke at det er brudd på noen ubegrenset prokreasjonsrett, ettersom en slik rett ikke finnes. Her er det metoden som er problemet, ikke målet.

Denne gjennomgangen av deler av Onora O’Neills moralfilosofi viser at selv om beslutningen om å gi henne Holbergprisen var ukontroversiell, så er ikke hennes tanker ukontroversielle. De utfordrer oss, slik god filosofi skal gjøre.

Først publisert som kronikk i Bergens Tidende 7. juni 2017.

Effekten av lekser

Steinar Bøyum on 12/10/201509/15/2017

Å spørje om lekser verkar er like meiningslaust som å spørje om medisin verkar.

I samfunnsdebattar generelt og skuledebattar spesielt les ein stadig om kva forsking viser og ikkje viser. Men kva forsking viser er som oftast mykje meir komplisert. Å forstå dette bør vere ein del av den vitskapelege allmenndanninga.

I diskusjonen om heimelekser møter ein ofte påstandar om at lekser ikkje verkar, gjerne med referanse til forsking. Ein politikar hevdar at lekser hemmar snarare enn fremmar læring. Ein lærar påstod nyleg at lekser kan ha “en direkte skadelig virkning på elevenes læring.” Kampanjen Leksefri Familie vil avskaffe lekser fordi forsking har vist at det har “veldig liten effekt.”

Det finst også folk som hevdar det motsette. Desse viser sjeldnare til forsking, men argumenterer gjerne ut frå den naturlege intuisjonen om at øving gjer meister. I eit innlegg i BT seier til dømes ein undervisingsinspektør at han “tror på lekser” og at elevar på same måte som idrettsutøvarar må øve dersom dei skal bli gode.

Men bør ikkje dette vere ein enkel sak å avgjere med forsking? Har lekser effekt eller har dei det ikkje? Dessverre verkar forskinga også å sprike. Ein professor ved NTNU meiner at “læringsforskning viser at lekser er viktige for læring”. Ein forskar ved Statistisk Sentralbyrå har kome fram til at lekser har ein “svak positiv effekt, men for de som kommer fra ressurssterke familier.” Andre igjen synest å seie at elevar med mykje lekser får dårlegare karakterar, medan velkjende John Hattie konkluderer med at “homework in primary school has an effect of zero.”

Tyder dette at vitskapen er verdilaus? Nei. Det kan tyde at forskarar er usamde, men ofte har den tilsynelatande usemja å gjere med at det handlar om ulike typar studiar som undersøkjer litt ulike ting. Dette viser oss noko viktig. Forsking gir sjeldan klare svar som kan overførast direkte til praktiske, politiske spørsmål. Det tyder ikkje at forsking er fåfengd, men at verda er for kompleks til å kunne fangast i formlar som “Forsking viser at X (ikkje) verkar.” Det kan vere frustrerande med alle atterhalda, men god forsking er typisk nyansert.

Det er omtrent like meiningslaust å spørje om lekser verkar som å spørje om medisin verkar. Det kjem sjølvsagt an på kva og kven og korleis. Me bør derfor ikkje spørje om lekser har effekt, men om kva type leksar som har kva type effekt på kva type elevar i kva type situasjon. Det er til dømes forskjell på om ein gjer leksene under rolige og ryddige forhold, med foreldre som har god tid til å hjelpe dersom det er nødvendig, og om ein gjer leksene i full fart mellom middagsrestane før ein spring til fotballtrening, medan foreldra slumrar på sofaen.

Som dette eksempelet viser er ikkje spørsmålet om effekten av lekser eit objektivt spørsmål i den forstand at svaret er uavhengig av oss som foreldre. Om lekser har effekt, og kva effekt dei har, er delvis opp til oss, om me klarar å skape det rommet rundt leksene som gjer at barna lærer noko av dei og utviklar positive haldningar til skulearbeid. Forsking kan ikkje frita oss frå det ansvaret. Til sjuande og sist kjem det an på oss sjølve.

[opprinnelig publisert på Bergens Tidende Innsikt 15.11.2015]

Plikt til å elske?

Steinar Bøyum on 09/30/201509/13/2017

Dei aller fleste foreldre elskar barna sine umåteleg høgt. Men enkelte foreldre slit med kjenslene for eigne barn.

Har barn rett til å bli elska? Når eg stiller folk dette spørsmålet, får eg ein av to reaksjonar. Nokre seier med ein gong “Ja, sjølvsagt!”. Andre måpar litt, dreg på det, synest liksom det er noko rart med spørsmålet, før dei seier noko i retning av “Kanskje ikkje akkurat rett, men …” Dei same synspunkta finn ein att i den filosofiske debatten om dette spørsmålet.

Dei aller fleste foreldre elskar barna sine. Det er sjølvsagt ein god ting, om enn det finst foreldre som så å seie elskar barna sine for mykje, slik at barna opplever foreldrekjærleiken som kvelande. Men det finst foreldre som slit med å kjenne kjærleik for barna sine. I nokre tilfelle kan det vere forbigåande, som med fødselsdepresjonar, men for andre kan det bli ein permanent tilstand. Ein søkjerunde på internett avdekkjer mange slike skjebnar. Foreldre som må vedgå for seg sjølve at dei ikkje elskar barna sine, har ofte skuldkjensle. Dei føler at dei gjer noko galt og kjenner seg som dårlege menneske. Men gjer dei verkeleg noko galt?

Det er vanleg å tenkje seg at rett og plikt heng saman. Dersom barn har rett til å bli elska, har difor nokon andre, fortrinnsvis foreldra, plikt til å elske dei. Men kan ein ha plikt til å elske nokon? Her finst det to ulike syn.

I følgje det første synet kan ein ikkje ha plikt til å elske barna sine, fordi kjærleik er ei kjensle, og kjensler kan ein ikkje kontrollere. Ein kan ikkje ha plikt til noko som ein ikkje er herre over. Dette synet vart formulert på klassisk vis av Immanuel Kant på 1700-talet: “Kjærleik er eit spørsmål om kjensle, ikkje vilje, og eg kan ikkje elske fordi eg vil, og endå mindre fordi eg bør; å ha plikt til å elske er difor absurd”. Ein kan ha plikt til å gi omsorg, men ikkje til å elske.

I følgje det andre synet er ikkje kjensler fullstendig uvilkårlege. Refleksjon over og arbeid med eigne kjensler kan leie til at kjenslene blir endra, noko som psykoterapi viser. Kjensler kan, som allereie Aristoteles var inne på, kultiverast. Dessutan er ikkje kjærleik berre ei rein kjensle, men er vevd inn i handlingar. Difor kan ein ha plikt til å elske, og barn kan ha rett til å bli elska, noko som sjølvsagt ikkje tyder at ein normalt sett skal elske barna sine fordi det er ei plikt.

Sjølv har eg mest sympati med det første synet. Eg nektar ikkje for at ein bør prøve å kultivere fram ei kjensle av kjærleik, og at ein bør søkje hjelp om ein ikkje får det til, men eg vil likevel hevde at dette er noko anna enn å ha plikt til å elske. Når eg les om foreldre som slit med å elske barna sine, tenkjer eg difor at dette er trist, men ikkje at dei gjer noko galt. Det er tragisk, men ikkje umoralsk.

Dei aller fleste foreldre elskar barna sine umåteleg høgt. Men enkelte foreldre slit med kjenslene for eigne barn.

[Teksten vart opprinneleg publisert på BT Innsikt]

Dum og deilig?

Steinar Bøyum on 09/18/201509/13/2017

Når Marilyn Monroe fortalde at stjerneteiknet hennar, Tvillingen, stod for intelligens, begynte folk å le. Og i Norge har det i alle fall sidan Knutsen og Ludvigsen vore ein folkeleg assosiasjon mellom dum og deilig. Likevel viser forsking at menneskje som vert sett som vakre gjerne også blir oppfatta som smarte. Dette gjeld også innan utdanning.

Korleis ein gjer det innan utdanning heng saman med mange faktorar, mellom anna talent, bakgrunn, kjønn, etnisitet osv. I mi forsking har eg særleg vore opptatt av spørsmålet om når slike samanhengar er teikn på urettferd. Dei fleste vil vere einige i at slike samanhengar er urettferdige dersom dei skuldast diskriminering, til dømes rasisme eller sexisme. I det siste har ein også stadig oftare høyrd snakk om ein annan -isme, nemleg lookisme, diskriminering på basis av utsjånad.

Eg kjenner ikkje til tilsvarande studiar i Noreg, men internasjonalt finst det ein del forsking som viser at menneskje som blir vurdert som attraktive også får betre karakterar i skulen. Dette er naturlegvis statistiske skilnader, men nokre av dei er likevel ganske markante. Ikkje nok med det, attraktive menneske får også ein rekkje andre fordeler ut over i livet. Er dette urettferdig? Bør me gjere noko med det, og i så fall korleis?

Spørsmål om lookisme i arbeidslivet reiser eigne spørsmål, så lat oss halde oss til spørsmål om lookisme i skulen, at dei vakre får betre karakterar. Dei fleste vil vere samde i at det er urettferdig dersom dette skuldast fordommar og stereotypar (det såkalla “physical attractiveness syndrome”). Korleis kan ein i så fall motverke slik diskriminering? Liknande forsking innanfor andre felt viser at det kan vere svært vanskeleg å endre djuptliggande stereotypar. Det er omdiskutert om det hjelper noko særleg å kjenne til stereotypane. Enkelte hevdar jamvel at bevisstgjering kan forsterke stereotypar. Innanfor skulen har ein foreslått både større bruk av anonym vurdering og mindre klassar med faste lærarar, slik at lærarane blir godt kjende med elevane og difor ikkje kviler på overfladiske teikn som utsjånad. Andre meiner at løysinga ligg i at me endrar skjønnhetsideala våre, men det vil truleg ikkje hjelpe. Då må me i så fall slutte med skjønnhetsideal fullstendig, altså ikkje vurdere folk som meir eller mindre attraktive i det heile, verken bevisst eller ubevisst, og det har i alle fall eg vanskeleg for å tenkje meg.

Men gitt at me er samde om at det er prestasjonar som skal avgjere kva karakter ein får, kva skal me seie dersom dei som me vurderer som attraktive rett og slett har betre prestasjonar? Kva om det visar seg at attraktive menneske i snitt også er meir intelligente? Det er noko ubehageleg med den tanken, men det er faktisk enkelte forskarar som hevdar dette, mellom andre den kontroversielle Satoshi Kanazawa. Det avgjerande her er ikkje primært om dette er riktig, som eg ikkje er kompetent til å vurdere, men kva moralske følgjer det har dersom det stemmer. Etter mitt syn forandrar dette på saken. Dersom me kan utelukke at prestasjonsforskjellane skuldast tidlegare diskriminering, vil eg meine at samenhengen mellom utsjånad og karakter heller ikkje er urettferdig. Ein kan gjerne hevde at det er urettferdig at nokon får både i pose og sekk, men i så fall er det naturen som er urettferdig, ikkje skulen eller samfunnet.

Dysleksi og diskriminering

Steinar Bøyum on 09/13/201509/13/2017

Alle veit at det er mykje dårleg språk hjå studentane (eg er ikkje gamal nok til å seie om det var betre før). Enten så har dei ikkje lært å skrive godt, det vil seie rett og klart, eller så bryr dei seg rett og slett ikkje om det. Dette gjeld sjølvsagt ikkje alle. Dessutan har nokre av dei dysleksi, sjølv om det i praksis kan vere vanskeleg å skilje desse frå dei som ikkje har det. Dysleksi er ein diagnose som stiller ein ovanfor normative utfordringar, særleg i høgare utdanning. Eit vanskeleg spørsmål er kva ein skal gjere når ein vurderer og sensurerer skriftlege oppgåver av dysleksistudentar. Er det diskriminering av dyslektikarar å leggje vekt på språk i karaktersetting? Er det urettferdig å trekkje nokon i karakter fordi dei har dårleg språk? Skal ein vurdere dyslektikarar etter andre kriterier enn ikkje-dyslektikarar?

To ytterpunkt bør vere ukontroversielle. På den eine sida er det ikkje rett å vere så opphengt i rettskriving at ein set ein student ned ein karakter eller to berre fordi han har orddelingsfeil frå tid til anna eller ikkje er heilt stø i skiljet mellom «å» og «og». Det er ikkje berre fagleg vindskeivt, men ei urettferd mot dyslektikarar å leggje så stor vekt på språklege detaljar i karaktersetting. På den andre sida: Dersom språket er så dårleg at det ikkje er klart kva studenten meiner, så må ein sjølvsagt la det påverke karakteren. Dersom feila blir så mange, og setningsstrukturen så vrang, at meininga ikkje kjem fram same kor velvillig innstilt ein er, så må det få følgjer for vurderinga. Her kan ikkje studenten seie «Men du forstår jo hva jeg mener!», sidan det er nettopp det sensor ikkje gjer.

Kva er skilnaden mellom desse to ytterpunkta? Her kjem det inn eit omgrep om relevans. Å skrive klart og forståeleg er relevant på ein måte som eit feilplassert komma ikkje er det. Eit liknande resonnement ligg under ei sak som vart handsama av Likestillings- og diskrimineringsombodet i 2014. Ein psykologistudent med dysleksi klaga på at Universitetet i Tromsø ikkje hadde oppfylt plikta si til individuell eksamenstilrettelegging. Ho ville ha munnleg eksamen i staden for skriftleg, men fekk ikkje lov til dette. Då sensor så skulle grunngi karakteren som han gav studenten på den skriftlege oppgåva, skreiv han:

«Selv om en skriftlig eksamen tester kandidatens kunnskap i faget, og ikke generelle skriveferdigheter, så vil språket være viktig fordi kunnskapen formidles gjennom det. Noen skrivefeil er ok, men dersom det blir mange av dem, og viktige fagord brukes feil, så fører det til at besvarelsen blir vanskelig å lese og at viktige sammenhenger ikke kommer frem for sensor. Det er også en del setninger som er uforståelige. Her kan man dessverre ikke som sensor legge godviljen til og anta at svaret egentlig er bra.»

Studenten, her kalla «A», var ikkje einig med universitetet:

«Tilretteleggingen UiT har innvilget … kompenserer ikke tilstrekkelig for hennes nedsatte funksjonsevne. Dette vises for eksempel ved at A på eksamen av flervalgsvarianten oppnår karakteren A, mens på skriftlig eksamen kun oppnår karakteren C. Hun behersker altså faget, men begrenses av sin evne til å fremstille dette skriftlig. Strenge krav til skriftlig fremstilling er en indirekte diskriminering av studenter som har begrensninger i sitt skriftspråk.»

For å avgjere om dette handlar om indirekte diskriminering er det ifølgje lova avgjerande om godt språk er eit «saklig formål»:

«Med indirekte diskriminering menes enhver tilsynelatende nøytral bestemmelse, betingelse, praksis, handling eller unnlatelse som fører til at personer på grunn av nedsatt funksjonsevne stilles dårligere enn andre, jf. § 4 tredje ledd. Forskjellsbehandling som er nødvendig for å oppnå et saklig formål, og som ikke er uforholdsmessig inngripende overfor den eller dem som forskjellsbehandles, anses ikke som diskriminering etter loven her, jf. § 4 fjerde ledd.»

På bakgrunn av dette tok ikkje Likestillings- og diskrimineringsombodet klagen til følgje. Ombodet aksepterte universitetet si oppfatning av at skriftleg framstilling er ein del av det studentane skal lære og at det difor er ein sakleg grunn til å ha skriftleg eksamen.

Problemet er sjølvsagt at det er usemje om kva som er relevant eller sakleg, og her er det ei stor gråsone mellom dei to ytterpunkta. Kvar ein plasserer seg i denne gråsona heng mellom anna saman med korleis ein ser på språket. Nokre meiner at tankar blir skapte gjennom å bli uttrykte, medan andre ser på språket som eit verktøy til å få fram fiks ferdige tankar. Lat oss for å gjere det enkelt kalle det første for ekspressivisme og det andre for instrumentalisme. I eksempelet over hadde sensor eit ekspressivistisk språksyn, medan studenten («A») hadde eit instrumentalistisk syn.

Ifølgje ekspressivismen kan ein ikkje skilje mellom språk og innhald. Difor bør godt språk vere både eit læringsmål og eit vurderingskriterium. Ifølgje instrumentalismen kan ein skilje mellom språk og innhald. Språket er berre eit middel til å få fram innhaldet, og så lenge innhaldet kjem fram, er godt språk berre noko reint overflatisk som ikkje bør ha innverknad på karakteren. Ein instrumentalist vil ha lettare for å støtte dyslektikaren som seier: «Men jeg kan ikke noe for at jeg har alle disse feilene! Du kan ikke trekke meg for det!» Ekspressivisten vil sjølvsagt ha sympati for dyslektikaren, men vil til sjuande og sist måtte seie: «Sorry, slik er det berre. Godt språk er vesentleg, og om ein kan noko for språket sitt eller ikkje er irrelevant».

Denne problematikken er ikkje avgrensa til dyslektikarar. Eg har også høyrd det bli sagt at ein gjer minoritetsspråklege urett når ein legg for stor vekt på språket i sensurering av skriftlege oppgåver. Er språkleg fintføleri berre ein eksklusjonsmekanisme eller er godt språk ein vesentleg dugleik? Og kva med dyskalkuli: Er det diskriminering mot dei talblinde å krevje matte på vidaregåande og til dømes for å kome inn på medisinstudiet?

Slike spørsmål har kanskje ikkje generelle svar, men må i stor grad avgjerast frå fag til fag. Det finst mange dyslektikarar i høgare utdanning, og det kunne vore endå fleire dersom det hadde vore meir merksemd rundt denne typen spørsmål. Det første steget er å arbeide seg gjennom læringsmål og læringsutbyte og ta stilling til om godt skriftspråk verkeleg er ein nødvendig dugleik i emnet og faget, og dersom det er det, om ein likevel kan leggje betre til rette for denne studentgruppa. Noko anna vil vere å gjere dei urett.

[Opprinnelig trykt i Forskerforum, 2. september 2015].

“Like muligheter” revisited

Steinar Bøyum on 08/17/201509/13/2017

Eg har stor respekt for politikarar. For ein som knapt nok kan styre seg sjølv høyres det å styre eit land nær umogleg ut. Men stundom undrar eg meg likevel over kor låg kompetanse politikarar har når det gjeld refleksjon over kva formålet er med denne styringa. Kva mål, verdiar og ideal skal ein styre etter?

Dette ser ein særleg når politikarar skal uttale seg om rettferdsideal for skulen. Sist ute er kunnskapsministeren, Torbjørn Røe Isaksen, utan tvil ein av dei intellektuelt sett mest oppegåande politikarane me har i landet. Likevel skriv han i gårsdagens Aftenposten det følgjande:

“Hvis likhet betyr streben etter like resultater eller utjevning ved å holde de flinke nede, er jeg enig. Men det er noe vakkert i likhetstanken: Like muligheter. Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.”

Slike formuleringar er svært vanlege, men dersom ein tenkjer seg om eit par sekund ser ein at dette ikkje heng saman, av den enkle grunn at “evner og anlegg” er sterkt influert av “hvilket hjem du kommer fra”, både via genetikk og oppvekstmiljø.

Det pussige er at kunnskapsministeren, og kanskje også andre som seier liknande ting, sannsynlegvis er fullstendig klar over dette. Dei har sannsynlegvis også innsett at det vanskeleg kan vere annleis. Kva evner ein har, og kva innsats ein viser, oppstår ikkje spontant i eit vakuum, men har sjølvsagt sine årsaker, og når ein sporer desse årsakene tilbake i tid, kjem ein til foreldra. Likevel held dei fram med å stille opp som mål at “Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.” Kvifor? Tenkjer dei kanskje at det ikkje er så nøye?

På dette punktet må ein velge, ein kan ikkje få både i pose og sekk. Enten må ein seie at det er “evner og anlegg” som skal avgjere i skulen, men då må ein også akseptere at “hvilket hjem du kommer fra” vil spele med i stor grad. Eller så må ein halde hardt fast på at “hvilket hjem du kommer fra” ikkje skal bety noko, men då må ein også gi opp ideen om at det er “evner og anlegg” som skal avgjere. For meg er det innlysande at me må gå for det første alternativet. Det andre alternativet skal ein eit godt stykke ut på venstresida før ein finn, og eg tvilar på om det er i den retninga kunnskapsministeren vil. For ein konservativ politikar ville det vore betre å sjå det positive i at evner, vanar og verdiar blir overført frå ein generasjon til den neste, i staden for å sjå på det som eit problem.

For dei som er er interesserte i å unngå dei vanlege klisjeane om skule og sjanselikskap vil eg tilrå ein av dei beste artiklane om dette temaet, Adam Swifts “Would perfect mobility be perfect”. Eller dersom ein har dårleg tid, leite tilbake i arkivet til denne bloggen.

Michael Young og klasseparadokset

Steinar Bøyum on 05/24/201509/13/2017

Den siste tida har det vore ein del debatt om det såkalla klasseparadokset, særleg i Morgenbladet, men også andre stader. Deler av denne debatten har handla om korvidt genetikk kan forklare kvifor visse grupper gjer det betre i utdanningssystemet enn andre. I botnen ligg det likevel ikkje primært eit sosiologisk eller biologisk problem, men eit normativt problem, som ein kan kalle Youngs problem, etter det som er, eller i alle fall burde vere, den sentrale teksten i desse diskusjonane, ei bok som mange kjenner til, men få har lese.

I Michael Youngs satire, The Rise of the Meritocracy, ser ein sosiolog i 2034 tilbake på utviklinga i England i perioden 1870-2033. Young, som sjølv var sosiolog, skreiv boka i 1958, så den første fasen han skildrar (1870-1958) er tilnærma fakta, medan den andre fasen (1958-2033) er Young sine karikerte spekulasjonar over kvar utviklinga kan ende opp dersom visse trendar i den første fasen held fram.*

Tidlegare vart sosial status bestemt, ikkje av evner og innsats, men av kva familie ein var fødd inn i. Ein enda stort sett opp med same yrke som foreldra, uavhengig av kor gode eller dårlege evner ein hadde. Denne mangelen på sjanselikskap og sosial mobilitet gjorde at gåverik ungdom i arbeiderklassen ikkje fekk høve til å stige oppover i samfunnet, medan langt mindre gåverik ungdom i overklassen vart verande i overklassen åkkesom. Dette var både urettferdig og ineffektivt, skriv Youngs imaginære sosiolog. Det var urettferdig at arbeiderbarn ikkje fekk dei same sjansane til å få ei god utdanning, eit givande yrke og ei høg inntekt som barna til meir ressurssterke foreldre. Det var ineffektivt at barn med evner til å bli leiarar vart tvungne av dårleg råd til å slutte skulen og bli postmenn, medan barn med evner til å bli postmenn fekk gå på Eton og Oxford og ende opp som leiarar. Dette gjorde at dei fremste skulane og universiteta vart fylte opp av folk frå gode familiar, men slett ikkje alle med tilsvarande gode evner, medan dugande ungdom frå arbeiderfamiliar ikkje fekk høgare utdanning i det heile: “So little intelligence at the universiteties! Many able people not getting there at all!”. Dette var bortkasta talent. For å halde tritt i den internasjonale økonomiske konkurransen måtte ein utnytte sine menneskelege ressursar betre.

Den store endringa på 1900-talet, fortel Youngs framtidige sosiolog, begynte i mellomkrigstida og heldt fram i etterkrigstida, med stadig større styrke. Dei viktigaste reformane var høg arveskatt og endring av utdanningssystemet. Det første gjorde at dei velståande fekk mindre høve til å nytte sin økonomiske styrke til å gi barna sine fordeler. Det andre gjorde det mulig for barn frå alle samfunnslag å få både god og lang utdanning. Med stor statleg satsing på utdanning, mellom anna gjennom høge lærerløner for å tiltrekke seg dei beste som lærarar, vart dei offentlege skulane etter kvart betre enn private eliteskular, sidan dei siste valde ut studentar ikkje etter evner, men etter foreldras betalingsevne. Høgare utdanning vart også gratis. Resultatet av desse reformene var sjanselikskap. Evner, ikkje familie, vart avgjerande i utdanningssystemet og dermed i samfunnet generelt, sidan utdanningsprestasjonar bestemte kva status og stilling ein endte opp med til slutt. Flinke barn i arbeiderklassen fekk sjanse til å stige oppover til godt betalte og anerkjende yrker. Medlemmer av eliten, “the brilliant class, the five per cent of the nation who know what five per cent means”, varte valde ut på basis av kor smarte dei var, ikkje etter kva sosial bakgrunn dei hadde.

Alle skulle likevel ikkje få same utdanning. Det var betre både for den enkelte og for samfunnet som heilskap at kvar og ein fekk tilpassa opplæring. Og jo tidlegare den tilpassa opplæringa kunne begynne, jo betre. Her kom utviklinga innan psykologiske testapparat til hjelp. Avanserte IQ-testar gjorde at ein allereie ved 3-årsalderen kunne fastslå korleis eit barn ville gjere det på skulen. Desse testane pretenderte ikkje å måle det me til vanleg kallar “intelligens”, men skulle predikere kven som ville gjere det bra i utdanningssystemet (men som Youngs sosiolog skriv i ein fotnote: høg score på slike testar var også korrelert med dei fleste andre gode ting i livet). Dei mest intelligente fekk best og lengst utdanning, og dei mest intelligente lærarane, medan dei som scora lågt på slike testar fekk ei enklare utdanning, sidan dei uansett ikkje ville kunne nyttiggjere seg ei betre utdanning. Dessutan var desse testane langt meir rettferdige ovanfor arbeiderklassebarn enn vanlege eksamenar og lærarvurderingar, som var gjennomsyra av fordommar og stereotypiar. Testane var også meir rettferdige i den forstand at tradisjonelle eksamenar gjorde vanskeleg for dei som blomstrar seint i livet og for dei som slit med eksamensangst.

Ein slik gjennomførd sjanselikskap gjorde også at evner, primært intelligens, vart omfordelt mellom klassane. Før var talent spreidd jevnt ut over. Kvar klasse var eit tversnitt av samfunnet. Både arbeiderklassen og overklassen hadde sin andel av både geni og idiotar, gåverike og mindre gåverike. Med like sjansar for alle endrar dette seg. Når evner er det einaste som betyr noko i utdanningssystemet, og prestasjonar i utdanningssystemet avgjer kvar ein havnar i samfunnet, så blir dei flinke samla i dei øverste klassane. Medan arbeiderklassen tidlegare hadde sin andel gåverike menneske, har sjanselikskapen gjort at dei gåverike no gjer det godt i utdanningssystemet og forsvinn til meir prestisjetunge yrke: “Amongst children who left school for manual jobs in the 1940s one in twenty still had I.Q.s over 120; in the 1950s there was one in fifty, by the 1970s only one in thousand” (145). Der ein arbeidsmann tidlegare kunne tenkje for seg sjøl at han hadde vore uheldig som endte opp i dei lågare klassane, at han berre ikkje hadde fått dei same sjansane som dei betre stilte, kunne han no ikkje tenkje anna enn at ikkje hadde evner til noko meir. Ein får som fortent, og har ingen andre å skulde på enn seg sjølv. Dei talentfulle flyt opp, og dei talentlause synk ned til botnen.

Nøkkelen til framgang, skriv Youngs sosiolog, er at samfunnet underkastar seg eit enkelt naturleg faktum: genetisk ulikskap. Målet må vere at dei rette folka får dei rette posisjonane. Dei talentfulle (“de gode hodene” som det gjerne heiter no) må innta samfunnets leiande sjikt, same kva klasse dei kjem frå. Då går samfunnet frå “an aristocracy of birth” til “an aristocracy of talent”, som også er eit genetisk aristokrati. Like sjansar tyder derfor i det lange løp eit biologisk fundert klassesystem, der posisjon i samfunnet er korrelert med IQ. “Socialists did not see that, as it was applied in practice, equality of opportunity meant equality of opportunity to be unequal”.

Når Youngs imaginære sosiolog skriv denne historia, i 2034, har ein allereie begynt å diskutere neste skritt. Sidan intelligens er arveleg, og medlemmer av eliten har ein tendens til å gifte seg og få barn med andre medlemmer av eliten (såkalla “intelligenic marriage”), altså med folk like intelligente som dei sjølve, blir foreldras posisjon igjen ein god prediktor for eins eigen posisjon (eit nasjonalt intelligensregister der ein kan sjekke aktuelle partnarar si stamtavle, med oppgitt IQ for deira foreldre og besteforeldre, kan sikre at eliten gjer dei rette ekteskapsvala og sjølv får intelligente barn). Heilt perfekt er ikkje denne korrelasjonen. Framleis blir det født nokre heilt få talentfulle barn i dei lågare klassane, og nokre få mindre talentfulle barn i dei øvre klassane. Utviklinga av endå betre testar gjer likevel utviklinga fullkomen. Det siste steget er at ein med sikkerheit kan predikere eit barns intelligens frå foreldras inntelligens. Ein kan difor gjeninnføre den gamle ordninga, at ein automatisk vert det same som foreldra sine. Det vil nemlig gi same resultat som sjanselikskap. Ironisk nok gjer altså ein slik perfekt gjennomført sjanselikskap at sjanselikskap blir overflødig. Ein innser at det berre hadde ein funksjon i ein overgangsperiode. I første fase er det sosial bakgrunn, ikkje evner som tel. I ein overgangsperiode på 100 år har ein full sjanselikskap, der det er evner som tel. I tredje fase kan ein igjen la sosial bakgrunn avgjere, sidan denne no er blitt perfekt korrelert med evner. Youngs imaginære sosiolog var skeptisk til denne tredje fasen, men ein fotnote fortel at han vart sjølv drepen i ein revolusjon, ein revolusjon lesaren ikkje får vite utfallet av.

Det interessante spørsmålet som denne boka reiser, er ikkje primært i kva grad denne utviklinga liknar på den faktiske utviklinga, men eit normativt spørsmål om verdien av sjanselikskap. Dei fleste vil i dag forsvare ein eller annan form for sjanselikskap. Dei ulike variantane av sjanselikskap har likevel det til felles at dei er meir overtydande når dei seier kva prestasjonar og status ikkje skal kvile på enn når dei seier kva prestasjonar og status skal kvile på. Når ein reduserer effekten av ein faktor, auker ein effekten av ein annan. Det er lett å seie at det er urettferdig dersom foreldre, klasse, kjønn eller hudfarge avgjer kvar me havnar i samfunnet, men det er vanskeleg å seie kva som skal avgjere kvar me havnar—det er dette me kan kalle Youngs problem. Innsats? Det er rimeleg å anta at kva innsats ein viser er bestemt av både sosialt miljø og genetiske faktorar. Faktiske ferdigheiter og kunnskapar? Vel, desse har også sine årsaker, sosiale og/eller biologiske. Naturleg talent? Michael Young viser nettopp korleis dette kan utvikle seg til eit skrekkscenario. Ja, etter å ha lese Young tar ein seg sjølv i å meine at det kanskje er best om utdanningsprestasjonar og sosial posisjon til sjuande og sist kviler på ei blanding av sosiale og biologiske faktorar.

* Michael Young si oppdatering frå 2001 er også verdt å lese: Down with meritocracy.

Miljøproblem og sivil ulydnad

Steinar Bøyum on 04/28/201509/10/2017

Det ser ut til at klimaendringar vil få alvorlege følgjer for jorda og menneska i framtida. Likevel blir lite gjort for å hindre dette. Når demokratiet ikkje ser ut til å kunne handtere dette problemet, bør ein då bryte lova for å tvinge fram nødvendige tiltak? I Noreg har me ein viss tradisjon for sivil ulydnad i miljøsaker, frå Arne Næss i Mardøla til bunadsjentene i Hardanger. Er det noko galt med slike aksjonar? Forskarar har rekna seg fram til at 75 prosent av alle kjente karbonreservar må bli liggjande dersom global oppvarming skal avgrensast til til to grader. Kan det vere rett å lenke seg til installasjonar i oljeindustrien for å bidra til at Noreg gjer si plikt på dette feltet?

Ein av dei mest kjende teoriane om sivil ulydnad kan ein finne i John Rawls sitt klassiske verk A Theory of Justice. Det som er mindre kjend, er at eit av Rawls sine eksempel på rettmessig sivil ulydnad nettopp har å gjere med omsynet til framtidige generasjonar.

Rawls definerer sivil ulydnad som ein offentleg, ikkje-valdeleg og ulovleg handling utført for å endre ein demokratisk regjerings lover eller politikk. Vidare må handlinga vere gjort ut frå politiske prinsipp om rettferd. Det gjeld ikkje som sivil ulydnad dersom ein gjer handlinga ut frå rein eigeninteresse. Dersom eg lenkar meg fast til kontorstolen min for å få høgare løn til meg sjølv, er det ikkje sivil ulydnad, men dersom eg blokkerer hovudinngangen til eit offentleg bygg for å protestere mot diskriminering i arbeidslivet, så kan det vere det.

Det vanskelege spørsmålet som sivil ulydnad reiser, gjeld kva ein bør gjere når ulike plikter kjem i konflikt. På den eine sida har ein plikt til å følgje demokratisk vedtatte lover. På den andre sida har ein plikt til å kjempe mot urettferd. Men kva er rett å gjere når demokratiet gjer urett?

Rawls stiller opp tre vilkår som må vere oppfylte for at sivil ulydnad skal vere legitim. For det første må sivil ulydnad utførast i protest mot klar urettferd. Ein kan ikkje bryte lover for å få kapitalskatten ned frå 27 til 26 prosent. For det andre skal sivil ulydnad vere ein siste utveg. Først når ein har forsøkt å få til ei endring gjennom dei vanlege kanalane, og dei politiske partia og majoriteten av folket har vist seg apatiske eller umedgjerlege, kan sivil ulydnad vere rett. Det tredje vilkåret er, for å setje det på spissen, at ikkje den sivile ulydnaden fører til at samfunnet bryt saman og at rettferd difor blir endå vanskelegare å realisere.

I følgje Rawls sin teori er såkalla “pure time preference” urett. Ein kan ikkje handsame generasjonar ulikt eine og åleine fordi dei kjem før eller etter i tid. Temporal plassering er moralsk irrelevant. Det tyder at dersom me i den nolevande generasjonen prioriterer våre eigne interesser framfor interessene til seinare generasjonar, så handlar me urett. Ei slik urett kan gi god grunn for sivil ulydnad. Dersom ei regjering fører ein politikk som øydelegg for framtidige generasjonar, kan sivil ulydnad vere både rimeleg og nødvendig, også dersom regjeringa har demokratisk støtte for politikken sin. Interessant nok meiner Rawls at akkurat det same argumentet gjer at det kan vere rett for ei regjering å gå imot folkefleirtalet av omsyn til framtidige generasjonar. Dersom folket går inn for politikk som skadar framtidige generasjonar, bør ei regjering gå mot folket og tvinge gjennom dei nødvendige tiltaka, så å seie i namnet til våre barn, barnebarn og deira barn igjen. Akkurat det verkar likevel lite aktuelt i høve til klimaendringar.

Natur og Ungdom har varsla sivilt ulydige aksjonar i kampen mot dumping av gruveavfall i norske fjordar. Dei er redde for at gruveavfallet vil utrydde alt liv i dei aktuelle fjordane og mellom anna øydeleggje livsvilkåra for ulike fiskeslag. Sjølv om John Rawls ikkje skreiv noko om laks eller torsk, kan det altså sjå ut som om Natur og Ungdom kan finne støtte for sine aksjonar i teoriane til det som utan tvil var den største politiske filosofen på 1900-talet. Når går nokon inn for sivil ulydnad for å bremse klimaendringar?

Ei modifisert utgåve av dette innlegget stod på trykk i Klassekampen, 2.7.2015

Kvifor humra kunnskapsministeren?

Steinar Bøyum on 04/14/201509/10/2017

I spørsmålet om leiing ved universitet og høgskular har regjeringa gått inn for at tilsett rektor skal vere “hovudmodellen”. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen seier til forskerforum.no at det er ein klar fordel med tilsett rektor:

Fordelen er at man i større grad kan konsentrere seg om å finne en god leder for institusjonen, noe man ikke har garanti for i valgprosesser. På den annen side er det et paradoks at jeg som folkevalgt sier det, humrer statsråden

Men kvifor humra kunnskapsministeren? Han ser det paradoksale i at han som folkevald meiner at ein får betre leiarar gjennom tilsetting enn ved val. Han ser sannsynlegvis også at akkurat dei same argumenta som ein nyttar for å forsvare tilsett leiing på universitetet også kan nyttast, og har vore nytta, for å angripe demokrati på høgare nivå.

Argumentet går i alle fall tilbake til Platon, som meinte det berre var rett og rimeleg at dei mest kompetente skulle styre. På same måte som ein ikkje ville latt den mest populære styre eit skip, bør ein heller ikkje la den mest populære styre ein stat, men snarare den som har kunnskap om navigasjon. Difor bør dei best utdanna styre, og det vil seie filosofane, som altså her ikkje tyder dei tilsette på Institutt for filosofi. Staten er kort sagt altfor komplisert til å bli overlatt til halvstuderte røvarar. Så Platon ville ikkje humra, men gått inn for å erstatte kunnskapsministeren med betre kvalifiserte folk. Epistokrati er betre enn demokrati.

Ein moderne forsvarar av epistokrati er Jason Brennan. I artikkelen “The Right to a Competent Electorate” hevdar Brennan at ignorante borgarar bør miste stemmeretten. Når ein stemmer, så er ein med på å utøve betydeleg makt over andre enn seg sjølv, og borgarar har rett til at denne politiske makta over dei skal utøvast av kompetente folk på ein kompetent måte. På same måte som det er urett dersom jurymedlemmene i ein drapssak domfeller ein mann utan å ha fått med seg kva saka handla om, fordi dei sat og tenkte på heilt andre ting, er det urett at borgarar som manglar kunnskap om politikk og samfunn skal få stemme. Skal ein vere med på å styre, må ein vere kompetent. Brennan ville heller ikkje humra.

I Michael Young sin dystopiske satire frå 1958, The Rise of the Meritocracy, ser ein sosiolog i 2034 tilbake på utviklinga:

The supremacy of parliament was no sooner assured than it began to be threatened by the ever-growing complexity of the state. The men … of the first Labour Government under Ramsay MacDonald, were worthy of their place. The issues were still so simple that the intelligent amateur – the proud status of the ancient M.P.s – could make a wise decision. Under conditions of primitive technology this was true. By the time of the Butler Government the ordinary business of state had become so extraordinary that the amateur, however gifted, could do little more than go through the motions of grappling with it.

Youngs imaginære sosiolog helsa difor meritokratiet velkomen. Dei mest kompetente må styre.

Ein kunne svare at det er avgjerande skilnad på ein stat og eit universitet. Nasjonalstaten er ei suveren eining, og eit universitet er ein del av denne suverene eininga. Det er staten som skal setje mål for universitetet, og leiarane der skal berre administrere tiltak for å nå desse måla. Men den skilnaden er ikkje så opplagt lenger. Tenk at Noreg kjem med i EU. Tenk at integrasjonen i EU held fram. Kor lang tid vil det då ta før nokre ivrige EU-leiarar går inn for å erstatte den folkevalde leiinga i enkeltlanda med høgt kompetente tilsette leiarar? Land er trass alt mykje meir kompliserte å styre enn universitet. Kva ville kunnskapsministeren sagt då? Ville han framleis humra?

Seksualundervising og livssynspluralisme

Steinar Bøyum on 03/15/201509/10/2017

I eit fleirkulturelt samfunn vil det vere grunnleggjande verdikonfliktar. Då kan det også oppstå djup usemje om kva verdiar og livssyn skulen skal byggje på og formidle. Mykje av diskusjonen kring dette, både i media og akademia, har handla om religionen sin plass i skulen. Men livssynskonfliktar kan oppstå også på andre område. Eit område som det ikkje har vore så mykje fokus på i Noreg, er seksualundervising. I kva grad bør seksualundervisinga ta omsyn til ulike syn på seksualitet?

Me kan skilje mellom to fundamentalt forskjellige syn på seksualitet.

Det første kan me kalle eit liberalt syn. Dette er det synet at alle seksuelle praksisar, som omfattar både orienteringar og aktivitetar, er moralsk akseptable så lenge dei skjer mellom samtykkjande vaksne, i alle fall i private rom og utan skade på tredjepart. Ulike variantar av dette synet oppstår avhengig av korleis ein definerer «vaksen», kva ein krev av samtykke og kva ein reknar som utillateleg skade på tredjepart. Alle variantane har likevel til felles at, populært uttrykt, kva som skjer mellom frie, vaksne menneske på soverommet er deira eige sak, og ikkje noko som andre skal leggje seg opp i eller meine noko om. Seksuelle aktivitetar er ikkje moralsk problematiske i seg sjølve, men blir det først dersom dei er ufrivillige. Liberale ser gjerne seksualitet som noko naturleg, ein arena for nyting, intimitet og sjølvrealisering, og som kan blomstre i mange former og variantar.

Det andre kan me kalle eit konservativt syn. Dette er det synet at seksualitet er noko som høyrer ekteskapet til, forstått som ein relasjon mellom mann og kvinne, og som oftast også som ein religiøs institusjon. Seksualitet utanfor denne ramma er moralsk uakseptabelt eller i det minste moralsk problematisk. Homofili vil difor bli sett på som umoralsk, i det minste når ein er, som det heitte tidlegare, «praktiserande». Ulike variantar av det konservative synet oppstår avhengig av kor strengt ein vaktar om desse rammene. I enkelte versjonar vil alle seksuelle aktivitetar som fjernar seg frå «det naturlege», dvs. frå det som er knytt til reproduksjon innanfor ekteskapet, bli rekna som galt, til dømes onani, oralsex og sex med prevensjon. Det vil vere ei misforståing å tru at konservative har eit negativt syn på sex, sidan mange av dei snarare har ei svært opphøgd forståing av seksualitet, men dei er gjerne av den oppfatning at det dreier seg om ei potensielt destruktiv kraft som må haldast i kontroll slik at ho blir kanalisert inn i dei rette rammene, dvs. det monogame ekteskapet mellom mann og kvinne.

Ein tilhengjar av det liberale synet vil typisk leggje vekt på at seksualundervisinga skal gi informasjon om ulike orienteringar og aktivitetar, slik at kvar enkelt kan treffe sine eigne val. Han eller ho vil formidle at seksuelle praksisar ikkje er umoralske i og for seg, og vil særleg unngå moralisering som kan skape skuldkjensler. Mange liberale vil også fokusere på det positive med eksperimentering slik at ein finn ut kven ein sjølv er og kva ein likar best. Samtidig vil dei framheve tydinga av samtykke og dermed av personleg grensesetjing. Grensesetjing handlar i det liberale perspektivet primært om at ein lærer seg å stå imot press slik at ein ikkje blir med på noko seksuelt som ein eigentleg ikkje vil.

Ein tilhengjar av det konservative synet vil typisk insistere på at undervising må ta klar stilling til rett og galt, og forsøke å overføre gyldige verdiar og reglar til dei unge. Innan seksualundervising inneber dette å formidle til elevane kvifor seksualitet høyrer ekteskapet til, og å setje dei i stand til å leve deretter. Den konservative vil typisk vere negativ til at homoseksualitet blir framstilt i eit positivt lys og på lik linje med heteroseksualitet. Mange konservative vil også vere skeptiske til at ein skal formidle kunnskap som dei meiner implisitt kan fungere som oppmodingar til umoralsk åtferd, til dømes om prevensjon. Det konservative synet vil vidare leggje vekt på at unge byggjer seg opp eit vern mot eit seksualfiksert moderne samfunn. Grensesetjing handlar i det konservative synet primært om at ein lærer seg å stå imot press slik at ein ikkje let seg lokke med på noko som er galt.

Den liberale og den konservative seksualmoralen spring ut av ulike livssyn. Me har difor å gjere med ein livssynspluralisme på det seksuelle området. Dette skapar ei utfordring for seksualundervisinga i den offentleg skulen. På den eine sida må skulen byggje på samlande verdiar, respektere foreldreretten og ikkje diskriminere livssyn. På den andre sida gjer den seksualmoralske pluralismen det vanskeleg å sjå kva desse samlande verdiane skal vere. Kva verdiar kan ein leggje til grunn for seksualundervisinga i den offentlege skulen?

Det finst tre forskjellige måtar å respondere på problemet om seksualundervising og livssynspluralisme på. Mitt eige løysingsforslag er ein variant av den tredje.

Den første strategien er unngåing. Denne strategien spring ut av ein skepsis til at problemet lar seg løyse. Seksualundervising er for omstridt til å inngå i ein fleirkulturell skule. Det må enten vere heimen sitt ansvar aleine, eller så må ein nøye seg med ei heilt minimal seksualundervising, til dømes konsentrert om dei fysiologiske og biologiske sidene ved seksualitet. Seksuelle orienteringar og aktivitetar, samt kanskje prevensjon og seksuelt overførbare sjukdommar, er for kontroversielle tema til å ta opp i ein offentleg skule som må respektere mangfaldet av livssyn. Problemet med denne strategien er likevel at han fort blir utilfredsstillande for alle leirar. Både liberale og konservative vil føle at det vesentlege ved seksualitet blir utelate, om enn dei har ulike oppfatningar om kva dette vesentlege er.

Den andre strategien er overkøyring. Denne strategien spring også ut av ein skepsis til at problemet lar seg løyse, men vel den motsette strategi av den første. Regjeringa, som er demokratisk vald, kan velje det som han vil gå inn for. Fleirtalet får slik frikort til å undervise i den seksualmoral det vil. I Noreg i dag tyder det sannsynlegvis ei liberal seksualundervising. Dette er ein freistande strategi for dei som er på lag med fleirtalet, i alle fall så lenge dei ikkje tenker på sjansen for at fleirtalet skifter, men som me såg innleiingsvis i høve til religionsundervising, er det ikkje uproblematisk. Det er eit rotfesta prinsipp i det liberale demokratiet at fleirtalet ikkje kan setje til side mindretalet sine rettar, i dette tilfellet foreldreretten og livssynsfridomen.

Ei mellomløysing, som så og seie kombinerer desse to strategiane, er å tillate fleirtalet å bestemme innhaldet i den offentlege skulen, men å opne for fritaksordningar og/eller privatskular for dei som har andre livssyn. Dette vil tyde eit nederlag for idealet om ein genuint offentleg skule, det som ein no gjerne kallar fellesskulen. Dersom ein tykkjer at dette idealet er verdt å ta vare på, må ein difor søkje andre løysingar, noko som tek oss over til det siste alternativet.

Den tredje strategien er nøytralitet. Denne strategien gir ikkje opp håpet om at det er mogleg å kombinere respekt for ulike livssyn med seksualundervising i ein offentleg, fleirkulturell skule. Løysinga er at seksualundervisinga ikkje tek stilling til om dei ulike seksualmoralske syna er gyldige eller ikkje, men i staden byggjer på objektiv kunnskap og samlande verdiar. I følgje dette synet er det ikkje legitimt å nytte slik undervising til å lære barn og unge opp til ein bestemt seksualmoral. Innhaldet i seksualundervisinga må kunne grunngjevast på ein måte som ikkje føreset sanninga til enten det liberale eller det konservative synet, men på ein måte som alle rimelege borgarar kan akseptere. Det tyder at ein ikkje kan presentere eller handsame seksuelle praksisar som moralsk rette eller gale, akseptable eller uakseptable. Til dømes kan staten gjennom den offentlege skulen ikkje ta moralsk stilling til om sex utanfor ekteskapet er moralsk rett eller galt, og følgjeleg verken oppmuntre til eller åtvare mot det.

Ei utdjuping av denne diskusjonen kan ein finne her: Bøyum, S. (2014). Seksualundervising og livssynspluralisme. I A. Tolo & Westrheim, K. (red.), Kompetanse for Mangfold. (s. 169-189). Bergen: Fagbokforlaget.

Venstrelibertarianisme – ukjend i Noreg?

Steinar Bøyum on 03/02/201509/10/2017

Ei av dei mest diskuterte retningane innan politisk filosofi dei siste tjue åra, har vore venstrelibertarianisme. Retninga verkar likevel å vere ukjend i Noreg, i alle fall om ein skal dømme etter talet på Google-treff. Dei få treffa ein får på venstrelibertarianisme, er dessutan lite relevante for korleis denne termen blir brukt i politisk teori no. Dersom dette er eit teikn på at retninga er lite kjend, er det synd, sidan ho ruskar godt opp i våre vande kategoriar om høgre og venstre i politikken. Kjernen i venstrelibertarianismen er nemleg ein kombinasjon av full individuell fridom med kollektivt eige av ytre ressursar.

Venstrelibertarianisme er inga ny retning. Dagens representantar peiker mellom anna på John Locke, Thomas Paine og Henry George som forgjengarar. Det er likevel først dei siste åra at retninga har kome til syne for alvor, med Hillel Steiner og Peter Vallentyne i brodden, og Michael Otsuka og Phillippe Van Parijs like bak. Sosialisten G. A. Cohen har også hatt stor påverknad, sjølv om Cohen sjølv ikkje kan reknast som venstrelibertarianar. Som motto for retninga kan ein setje Lockes berømte utsegn: “Though the Earth and all inferior Creatures be common to all Men, yet every Man has a Property in his own Person. This no Body has any Right to but himself.”

Ein kan best forklare kva venstrelibertarianisme er gjennom å samanlikne med høgrelibertarianisme, representert av Robert Nozick, og liberal egalitarianisme, representert av John Rawls.

I likskap med høgrelibertarianismen, men til forskjell frå liberale egalitarianarar, aksepterer venstrelibertarianismen ei tese om fullt sjølveigarskap. Grunnleggjande rettar blir altså forstått som eigedomsrettar. Ein har rett til å kontrollere bruken av eins eigen person, og dette gir kvar enkelt eit ukrenkeleg rom til å fritt kunne realisere si oppfatning av det gode liv. Som Vallentyne pleier å formulere det, ein eig seg sjølv på same måte som ein eig ein ting. Det betyr at ein har rett til å gjere som ein vil med den tingen: bruke, selge, leige ut, gi bort eller til og med øydeleggje. Nokre venstrelibertarianarar går like langt som høgrelibertarianarar i synet på sjølveigarskap og vil til og med forsvare retten til å selge seg sjølv som slave.

Men til forskjell frå høgrelibertarianismen, og i likskap med liberale egalitarianarar, støttar venstrelibertarianismen ei egalitær fordeling. Grunnlaget for dette ligg i ei oppfatning om at naturlege ressursar i utgangspunktet er felleseige. Ein får ikkje automatisk eigedomsrett over noko berre fordi ein fann eller arbeidde med det først, slik høgrelibertarianarar gjerne meiner. Dei fleste av dagens venstrelibertarianarar avviser ikkje dermed privat eigedomsrett, men dei har ei anna oppfatning av denne retten. Ein kan tileigne seg naturressursar, men då må ein ein betale kompensasjon til sine medeigarar. Medan høgrelibertarianarar samanliknar skatt med slaveri og tjuveri, ser venstrelibertarianarar skatt som det å betale leige for den andelen ressursar ein gjer bruk av. Slik kan venstrelibertarianarar støtte høg skattlegging, og vidare egalitær fordeling av skatteinntektene, til dømes ut frå eit prinsipp om ressurslikskap eller sjanselikskap.

Som alle andre politisk-filosofiske retningar er også venstrelibertarianismen ein familie av teoriar. Variantar oppstår mellom anna av kor vidt ein definerer “ressursar”. Nokre vil til dømes rekne naturleg talent, nærare bestemt genetisk materiale, som ein naturressurs, og difor som kollektiv eigedom som ein må betale leige av. Variasjon oppstår også frå korleis ein ser på arv og gåver. Nokre venstrelibertarianarar vil til dømes meine at når ein dør så går det ein eig så og seie tilbake til naturen og vert felleseige—ein arveskatt på 100% er difor rettferdig. Den indre variasjonen gjer at venstrelibertarianismen ikkje er så lett å plassere ein bestemt stad på høgre-venstre aksen. I følgje Vallentyne spenner venstrelibertarianismen seg frå sentrum-venstre til det radikale venstre.

Men på eit punkt er dei fleste av dagens venstrelibertarianarar svært radikale. Dei er nemleg det som vert kalla “globalistar”, ikkje “statistar”. Det er verda som heilskap, ikkje staten, som er den rette ramma for fordeling. På same måte som eit enkelt individ ikkje eig noko berre fordi dei tilfeldigvis finn det, kan ikkje ei gruppe individ eige noko berre fordi det tilfeldigvis ligg i nærleiken. Naturressursar er i utgangspunktet eigedommen til alle jordas folk, ikkje den staten som har fått dei på sitt territorium. Inntektene som blir skapt frå slike ressursar skal dermed delast likt mellom alle individ i verda. Kva det tyder for eit oljeland som vårt, burde vere opplagt.

[Det er fort gjort å bli forvirra over dei mange retningane innan dagens politisk filosofi. Diagrammet over, laga av tre leiande venstrelibertarianarar, kan vere nyttig]

Eit argument for privatskular

Steinar Bøyum on 02/25/201509/10/2017

Egalitarianarar er som oftast skeptiske til privatskular. Sjølv er eg ganske så egalitær, i alle fall etter at eg oppdaga at mi eiga inntekt ikkje er spesielt høg. Det betyr at sosial likskap er ein viktig verdi for meg, ein verdi som veg tungt på den normative vektskåla. Spørsmålet om privatskular held likevel fram med å skape problem for meg. Eg skal her presentere det eg meiner er det beste argumentet for privatskular, eller rettare sagt, det beste argumentet for ei utviding av privatskulelova.

I dag kan privatskular få godkjenning etter privatskulelova primært på religiøst eller pedagogisk grunnlag. I tillegg kan privat vidaregåande opplæring få godkjenning dersom dei driv med toppidrett eller “små og verneverdige handverksfag” (også enkelte andre grunnlag er inkludert, men me kan sjå vekk frå dei her). Forslaget til ny friskulelov, som akkurat har vore ute på høyring, inneber ei utviding av aksepterte grunnlag. Den viktigaste endringa er høvet til godkjenning av det departementet kallar “profilskular”, dvs. “skoler som ønsker å rette spesiell faglig oppmerksomhet innenfor emnene realfag, idrett, språk eller kunst og kultur, både i grunnskolen og på videregående nivå”. Ei anna viktig endring er at “religion” vert erstatta av “livssyn”, slik at ein kan få godkjenning også på grunnlag av ikkje-religiøse livssyn.

Det er liten tvil om at forslaget til ny lov tyder eit langt større spelerom for privatskular (eller “friskular” eller “profilskular” eller kva enn for eit namn ein vil ende opp med). For dei som set sosial likskap høgt er dette problematisk, sidan dei fryktar at det vil føre med seg sterkare sosial reproduksjon. Men sjølv denne utvidinga held igjen i høve til det som er det beste (og dermed det vanskelegaste for ein egalitarianar) argumentet for privatskular. Spørsmålet er om ei stram privatskulelov er urettferdig mot dei som meiner at utdanning i seg sjølv er av spesielt stor verdi, og at problemet med den offentlege skulen er at han ikkje set utdanning like høgt. Dette er eit verdibasert, men ikkje livssynsbestemt grunnlag, og der den aktuelle verdien nettopp er utdanning. Slik eg les det vil heller ikkje det nye forslaget akseptere verdien av utdanning som grunnlag for godkjenning, men dersom eg tek feil, vil lova vere meir radikal enn kva ho ser ut som.

Det er og vil truleg alltid vere usemje om verdien av utdanning, særleg utdanning ut over eit visst minimum. På den eine sida står dei som har djup respekt for utdanning. For dei er tileigning av kunnskap og utvikling av talent sentrale verdiar i livet, og ikkje berre fordi det leier til andre gode ting, men fordi det har eigenverdi. På den andre sida står dei som berre verdset utdanning av instrumentelle grunnar. For dei er utdanning dessverre nødvendig for å få seg ein jobb, men har ingen verdi i seg sjølv. Kanskje dei jamvel vil rekne det som skadeleg å vere for opptatt av bokleg lærdom.

I eit demokratisk samfunn vil forma til og innhaldet i den offentlege skulen reflektere veljarane si vurdering av utdanning. Det utdanningssynet som kjem til uttrykk i den offentlege skulen, vil då tendere mot det jamne. Dei som verdset utdanning mykje meir enn gjennomsnittet, vil såleis tape. For dei vil den offentlege skulen vere slapp, middelmåtig og prega av for lite respekt for kultur og kunnskap. Dei som vil ha ein meir krevjande skule, må finne seg i at barna deira ikkje får dette. Men kvifor skal ein akseptere privatskular på religiøst grunnlag, men ikkje på andre typar verdigrunnlag, til dømes på verdien av utdanning? Kvifor skal ein akseptere «profilskular” for dei som er særleg opptekne av realfag eller toppidrett, men ikkje for dei som vil ha ein skule som speglar deira vørdnad for utdanning?

Det er to grunnar til at dette argumentet er spesielt trøblete for ein egalitarianar, langt meir trøblete enn religion, realfag og toppidrett. For det første vil ei utviding av grunnlaget for godkjenning av privatskular i denne retninga i praksis føre til fullt frislepp. Det er nær sagt umogleg å avgrense dette grunnlaget på same måte som livssynsskular, profilskular og montessori- og steinerskular. For det andre er det grunn til å tru at det vil vere dei allereie ressurssterke som vil bruke skular som er tufta på særleg stor respekt for kunnskap og utdanning. Dersom det hovudsakleg er høgt utdanna middelklasseforeldre som har eit opphøgd syn på utdanning, er det sannsynleg at slike skular vil utvikle seg til eliteskular og styrke den sosiale reproduksjonen av ulikskap.

Dei viktigaste filosofane som i dag skriv om utdanningsrettferd, Harry Brighouse og Adam Swift, har eit egalitariansk svar på dette som ikkje er overtydande. Dei spør: dersom slike foreldre verkeleg set utdanning så høgt, kvifor då fremje berre sine eigne barns utdanning? Kvifor ikkje bruke ressursane sine på å forbetre utdanninga til alle barn, særleg dei svakare stilte, som jo er dei som treng det mest? Dersom det verkeleg er omsynet til verdien av utdanning som motiverer desse foreldra, bør dei vel gå inn for å styrke utdanninga for alle, ikkje berre sine eigne. Om dei ikkje vil det, kan ein mistenke at det likevel er egoisme som ligg under når alt kjem til alt.

Dette svaret er ikkje overtydande sidan premissen for heile argumentet er at det finst eit mangfald av verdisyn, og at enkelte foreldre kan hevde at deira syn ikkje blir ivaretatt av den offentlege skulen. Desse foreldra vil ikkje tvinge sitt syn på utdanning på andre, og spørsmålet er då om dei bør få opprette eigne skular, på lik linje med religiøse privatskular. Det er denne forskjellsbehandlinga som er kjernen i problemet. Dersom egalitarianaren godtek privatskular på religiøst grunnlag er spørsmålet om han også bør godta privatskular på basis av andre verdisyn (og ikkje berre andre livssyn). Alternativet er sjølvsagt å avskaffe privatskular heilt, slik som partiet Rødt vil, men ein slik posisjon vil raskt kome i konflikt med menneskerettane.

Rettferdig fordeling av kognitiv doping

Steinar Bøyum on 02/09/201509/10/2017

Med jamne mellomrom les me om studentar som nyttar reseptbelagte medikament for å prestere betre på skule og universitet. I følgje Bergens Tidende nyttar over fire prosent av norske studentar prestasjonsfremjande legemiddel på studiet. Og som det alltid heiter: I USA er det langt verre. Rapportane derifrå tyder på at mellom fem og femten prosent tek “smart drugs” eller “nootropics” som Adderall og Provigil. “An era of doping may be looming in academia”, som det stod i New York Times i artikkelen “Brain Enhancement Is Wrong, Right?” Til vanleg blir dette framstilt som eit problem. Men er det det?

Under namnet “cognitive enhancement” blir dette diskutert også i filosofien (om enn ikkje like ofte som såkalla “moral enhancement”, medikament som gjer deg til eit betre menneske i moralsk forstand). Sidan me ikkje har nokon god omsetjing av “enhancement”, vel eg å kalle det for kognitiv doping. På norsk blir det også ofte kalla “akademisk doping”, men det er misvisande sidan effekten og bruken ikkje treng å vere avgrensa til akademia. Ein kan like gjerne tenkje seg det brukt av barn og unge i skulealder.

Personleg trur eg ikkje kognitiv doping er eit stort problem i Noreg, om det då er eit problem. Det verkar i alle fall ikkje som om mine studentar sit og knaskar piller for å få betre minne, konsentrasjon eller intelligens. Men det kan vere nærare enn ein trur, og det er langt frå science fiction. Foreløpig ser det likevel ut til at verknadane er for små og biverknadane for store. Bergens Tidende sin informant, Martin (21), som brukte Ritalin for å auke konsentrasjonen og arbeidsmengden, seier til dømes: “Dagen etter husket jeg nesten ingenting av det jeg hadde lest”.

Men kva om ein fann medikament uten biverknader som hadde stor positiv effekt på kognitive eigenskapar som er relevante for utdanningsprestasjonar? Mange ville likevel vore skeptiske til å sleppe slike medikament fri, men ikkje eg, sjølv om eg vedgår at det virvlar opp nokre vanskelege filosofiske spørsmål. Eit slikt spørsmål har med fordelingsrettferd å gjere.

Tenk deg at eit legemiddelfirma utvikla eit produkt, kall det Intellicet™, som auka intelligensen med 50 prosent—heilt uten biverknader. Brukarane av Intellicet™ gjorde det langt betre på skulen enn tidlegare. 3 vart til 5, og C vart til A, utan meir arbeid. Tenk deg så følgjande to scenario.

I det første scenariet er Intellicet™ svært dyrt, slik at berre dei rike har råd til å kjøpe det til barna sine. Er det urettferdig? Etter mitt syn er svaret ja, og staten bør difor gjere sitt for å utjamne denne fordelen. Det kan ein gjere ved å forby medikamentet, men det vil vere lite lurt med tanke på konkurransesituasjonen i høve til andre land. Ei betre løysing vil vere at staten subsidierer medikamentet slik at alle har råd til det. Ein kan til dømes gi støtte til kognitiv doping gjennom eit behovsprøvd tillegg til lånekassestipendet. Eg har ei kjensle av at mange vil reagere på dette forslaget med vantru, men eg meiner det ganske så alvorleg.

I det andre scenariet er Intellicet™ svært billig, men det har ikkje effekt på alle som tek det. Er det urettferdig? Her trur eg at våre normative intuisjonar vil henge saman med kor kor mange det gjeld. Hvis Intellicet™ verkar på 95 prosent av studentane, vil mange meine det er urettferdig for dei siste 5 prosenta, sidan det uheldige mindretalet då ikkje vil ha like gode sjansar til å lukkast som det heldige fleirtalet. Men kva om det er omvendt, at Intellicet™ berre verkar på eit lite mindretal og ikkje på det store fleirtalet? Då vil mange meine at det ikkje er urettferdig, sjølv om det er vanskeleg å sjå kvifor me skulle ha andre intuisjonar i dette tilfellet. Og kva om medikamentet sin effekt aukar gradvis, slik at nokre få har liten nytte av det og nokre få har stor nytte, og dei resterande 80 prosenta er spreidd ut mellom desse to ytterpunkta? Skal me prøve å jamne ut denne ulikskapen?

Forhåpentlegvis ser lesaren no at desse scenarioa ikkje er prinsipielt forskjellige frå vår faktiske verd. Dei set berre på spissen forskjellar som me allereie har, og samlar såleis heile problemet med sjanselikskap i ein tablett. Det første scenarioet set på spissen forskjellane mellom rike og fattige. Barn av ressurssterke gjer det betre i utdanningssystemet enn barn av ressurssvake, sjølv om høvet som dei velståande har til å kjøpe ei betre utdanning for barna sine varierer frå land til land. Det andre scenarioet set på spissen forskjellane mellom dei meir og mindre talentfulle. Barn med mykje naturleg talent gjer det betre i utdanningssystemet enn barn med mindre naturleg talent, sjølv om det i praksis er vanskeleg å fastslå kor stor denne effekten er. Så dersom ein meiner at staten bør gjere sitt for å jamne ut forskjellar basert på Intellicet™ i det første og det andre scenarioet, bør ein strengt tatt meine at staten også skal gjere det i høve til foreldreøkonomi og naturleg talent her og no.

Kva tyder sjanselikskap?

Steinar Bøyum on 01/17/201509/10/2017

Dei fleste samfunn er prega av sosial ulikskap. Nokre menneske har meir makt, eigedom og fridom enn andre. Er slik ulikskap urettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig samfunn? I moderne samfunn er utdanning ein viktig måte å få tilgang til ulike stillingar på, og dermed til ulike gode som er knytta til stillingane. Utdanningssystemet fungerer med andre ord som ein mekanisme som sorterer folk på ulike posisjonar. Det er lett å tenke at utdanning er ein meir rettferdig måte å fordele gode på enn at eins sosiale status blir bestemt frå fødselen av etter kva foreldre ein har. Problemet, om det då er eit problem, er at utdanningsprestasjonar heng saman med kva sosial gruppe ein høyrer til. Faktorar som kjønn, etnisitet og klasse påverkar både kva utdanning ein får og kor godt ein gjer det i utdanninga. Er det rettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig utdanningssystem?

Det vanlegaste svaret på dette i dagens debatt er sjanselikskap, men dette idealet kan tolkast på svært ulike måtar. Sjanselikskap kan derfor nyttast til å forsvare alt frå marknadsliberalisme på høgresida til sosialisme på venstresida. Ei standard inndeling er å skilje mellom tre ulike typar sjanselikskap: minimal, rimeleg og radikal. Ein skal vere varsam med å plotte desse ulike ideala om sjanselikskap inn i det politiske spekteret frå høgre til venstre. Jerry Cohen sine nemningar på dei ulike typane av sjanselikskap gir oss likevel ein viss peikepinn. Han kallar minimal sjanselikskap for bourgeois sjanselikskap, rimeleg sjanselikskap for venstreliberal sjanselikskap (andre stader kallar han det liberal-egalitariansk) og radikal sjanselikskap for sosialistisk sjanselikskap. Den første reknar han som nær allment akseptert i dag, om enn ikkje allment realisert. Den andre assosierer han med John Rawls, og peiker på at også denne krev eit langt meir egalitært samfunn enn det USA og England i dag er. Han nemner ikke Noreg, så det er vanskeleg å vite kor langt unna han meiner dei skandinaviske landa er rimeleg sjanselikskap. Cohen sjølv går inn for den tredje typen, om enn han vedgår at det nok er utopisk å realisere.

Forskjellen mellom dei tre typane sjanselikskap kjem fram når ein samanliknar skulen med ein idrettskonkurranse, for eksempel løping. For å oppnå minimal sjanselikskap må ein først og fremst sørge for at ingen blir hindra i å stille opp. Vidare må ein sikre at dommarane er nøytrale og at reglane for løpet ikkje blir laga til slik at nokon får fordeler. Alle veit kva reglane er, og den som kjem først til mål er vinnaren, uavhengig av om han er rik eller fattig, mann eller kvinne. For å oppnå rimeleg sjanselikskap må det meir til. Då må ein også sørge for at nokon ikkje har mykje betre sko enn andre. Ein må dessutan redusere forskjellar i høvet til å trene. Ein kan gi stønad til dei dårlegare stilte slik at dei får like gode trenarar som dei godt stilte, og ein kan byggje idrettshallar slik at dei som kjem frå område med dårleg klima, har like gode treningsforhold. Det er ikkje rimeleg sjanselikskap før også desse føresetnadane for å bli gode løparar er utlikna. Til det svarar tilhengjaren av radikal sjanselikskap at det ikkje er rettferdig før også dei som ikkje er født med talent for løping har hatt like gode sjansar. Sidan dei startar med eit handikap må dei få ikkje berre like gode trenarar og treningsforhold som dei andre, men betre. Om ikkje dette er tilstrekkeleg til å gi dei like sjansar, må ein vurdere å la dei få starte litt framfor dei andre, eller å gi premie også for innsats, eller kanskje rett og slett å gi alle same premie, uavhengig av plassering. Ein kan derfor seie at medan minimal og rimeleg sjanselikskap tek vare på konkurranseaspektet, så vil tilhengjarar av radikal sjanselikskap ofte gå i retning av å redusere dette aspektet ved utdanningssystemet.

Radikal sjanselikskap verkar lite plausibelt for mange. Det er vanskeleg å tenkje seg at talent ikkje skulle bety noko i utdanning. Tilhengjaren av radikal sjanselikskap vil vedgå at det er vanskeleg å kompensere dei minst talentfulle så mykje at dei presterer like godt som dei mest talentfulle, men han vil likevel prøve å kome nærare idealet, til dømes ved å gi svakare elevar meir ressursar. Det er også andre tiltak ein kan sette inn for å utlikne livssjansane mellom meir og mindre talentfulle. Ein kan redusere den tydinga som utdanningsprestasjonar har for vidare utdanning, til dømes ved å la folk i størst mogleg grad få ta høgare utdanning uavhengig av karakterar. Ein kan redusere den tydinga som utdanning har for kvar ein hamnar i samfunnet, altså ved å dempe utdanningssystemets sorteringsfunksjon, til dømes ved å la erfaring spele ei større rolle enn karakterar ved tildeling av stillingar i arbeidslivet. Ein kan også i større grad løne innsats når ein skal setje karakterar, slik ein allereie no gjer i kroppsøving. Og mest av alt: Ein kan redusere skilnaden i løn mellom stillingar som går til dei talentfulle og stillingar som går til dei mindre talentfulle. På denne måten vil prinsippet om radikal sjanselikskap krevje, om ikkje streng likskap, sidan det framleis vil vere forskjellar i innsats, så i alle fall ein langt større grad av sosioøkonomisk likskap generelt i samfunnet.

Kjønnsforskjellar i skulen – er dei urettferdige?

Steinar Bøyum on 12/08/201409/10/2017

Jenter gjer det betre enn gutar innan utdanning. Dei får betre karakterar i dei fleste fag, og dei er til dels sterkt overrepresentere i høgare utdanning. Dette gjeld ikkje berre Noreg, men vekkjer debatt over store deler av den rike verda. Desse forskjellane blir ofte sett på som problematiske, som noko me må gjere noko med, noko som helst ikkje burde vore der. Men er det slik? Er det urettferdig at jenter gjer det betre enn gutar på skulen?

Me kan vere samde om at det er eit problem dersom gutar gjer det fordårleg på skulen, til dømes at dei fell oftare frå på vidaregåande. Men det er eit anna spørsmål om det er eit problem at gutar gjer det dårlegare enn jenter. På kva grunnlag kan ein hevde at prestasjonsforskjellar mellom kjønn er urettferdige? Svaret kjem an på kvifor jenter gjer det betre enn gutar (sjå her for eit nyttig oversyn).

Det verkar opplagt at desse forskjellane er urettferdige dersom dei er resultat av diskriminering. Når menn gjorde det betre enn kvinner for 50 og 100 år sidan, var det eit teikn på urettferd, sidan skilnadane skuldast diskriminering. Men det er ikkje så lett å finne slik åpenbar diskriminering av gutar i dagens utdanningssystem. Kan det kanskje finnast meir subtile former for diskriminering?

Dersom det viser seg at gutar blir handsama dårlegare eller møtt med lågare forventningar enn jenter, og at dette gjer at dei presterer dårlegare, så er det rimeleg å seie at forskjellane er urettferdige. Men kva om det skulle vise seg at gutar av natur har vanskelegare for å sitje i ro enn jenter, og at skulen premierer dei rolege, er dette då diskriminering? Det er ikkje like opplagt—det er trass alt ikkje heilt irrelevant å kunne sitje i ro på skulen. Eller endå tydelegare: Dersom ein kunne bevise at jenter har lettare for å lese enn gutar, og derfor får eit tidleg forsprang som seinare blir til statistiske kjønnsforskjellar, er skulen sin premiering av god lesedugleik ein type diskriminering? Neppe, lesing er ein vesentleg del av skulen. Så kvar grensa går mellom “gutar blir diskriminerte i skulen” og “gutar er dårlegare tilpassa skulen” er vanskeleg å seie.

Kva om det ikkje har vore nokon diskrimering nokon stad, kan kjønnsforskjellane likevel vere urettferdige? Nokre vil kanskje meine at dei statistiske kjønnsforskjellane åleine er nok til å vise at diskriminering har funne stad. Sidan kjønna i utgangspunktet har like gode evner, så må forskjellane skuldast urettmessig forskjellsbehandling. Andre vil gå eit skritt vidare til å snakke om systemisk urettferd. Eit system kan vere urettferdig sjølv om ikkje nokre individ i dette systemet har gjort noko urett.

Dersom jenter gjer det betre enn gutar fordi dei arbeider meir eller hardare, vil mange meine at det berre er rett og rimeleg at dei får betre karakterar eller kjem inn på prestisjefylte studiar. Det ville snarare vore urettferdig om dei ikkje fekk betre utdanningsresultat enn dei statistisk sett latare gutane. På den andre sida: Dersom den svakare motivasjonen og innsatsen skuldast opplæringa gutane har fått i heimen, så er det ikkje deira feil at dei har fått den oppsedinga dei har fått, og kan det då vere rettferdig at dette får følgjer for korleis dei gjer det på skulen?

Ein skal ikkje utelukke at jenter rett og slett er smartare enn gutar. Kanskje likestilling berre har fått det fram i dagen at jenter er genetisk overlegne, i alle fall når det gjeld dei evnene som er relevante for skulen. Kva tyder det for det normative spørsmålet om rettferd? Her kjem det fram interessante filosofiske forskjellar. I følgje John Rawls sitt prinsipp om rimeleg sjanselikskap er det ikkje urettferdig at dei som har meir naturleg talent enn andre gjer det betre. Men i følgje Jerry Cohen sitt prinsipp om sosialistisk sjanselikskap er forskjellar basert på naturleg talent urettferdige, sidan ein ikkje kan noko for kva talent ein er utstyrt med frå naturen si side. For Cohen vil det difor vere moralsk irrelevant om jenter eventuelt skulle vere fødde med betre evner enn gutar. Skilnadane bør uansett jamnast ut.

For å komplisere endå meir, kan det også vere at me må dra inn det som vert kalla historisk rettferd. Ja, kanskje er det urettferdig at jenter lukkast betre i utdanningssystemet, men det er ikkje meir enn passande kompensasjon for den urettferda som har råka jenter og kvinner i tusenvis av år. Ein møter ei stor urettferd med ei lita urettferd, og totalt sett blir det meir rettferd av det, kan ein hevde.

Sidebar