“Like muligheter” revisited

Eg har stor respekt for politikarar. For ein som knapt nok kan styre seg sjølv høyres det å styre eit land nær umogleg ut. Men stundom undrar eg meg likevel over kor låg kompetanse politikarar har når det gjeld refleksjon over kva formålet er med denne styringa. Kva mål, verdiar og ideal skal ein styre etter?

Dette ser ein særleg når politikarar skal uttale seg om rettferdsideal for skulen. Sist ute er kunnskapsministeren, Torbjørn Røe Isaksen, utan tvil ein av dei intellektuelt sett mest oppegåande politikarane me har i landet. Likevel skriv han i gårsdagens Aftenposten det følgjande:

“Hvis likhet betyr streben etter like resultater eller utjevning ved å holde de flinke nede, er jeg enig. Men det er noe vakkert i likhetstanken: Like muligheter. Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.”

Slike formuleringar er svært vanlege, men dersom ein tenkjer seg om eit par sekund ser ein at dette ikkje heng saman, av den enkle grunn at “evner og anlegg” er sterkt influert av “hvilket hjem du kommer fra”, både via genetikk og oppvekstmiljø.

Det pussige er at kunnskapsministeren, og kanskje også andre som seier liknande ting, sannsynlegvis er fullstendig klar over dette. Dei har sannsynlegvis også innsett at det vanskeleg kan vere annleis. Kva evner ein har, og kva innsats ein viser, oppstår ikkje spontant i eit vakuum, men har sjølvsagt sine årsaker, og når ein sporer desse årsakene tilbake i tid, kjem ein til foreldra. Likevel held dei fram med å stille opp som mål at “Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.” Kvifor? Tenkjer dei kanskje at det ikkje er så nøye?

På dette punktet må ein velge, ein kan ikkje få både i pose og sekk. Enten må ein seie at det er “evner og anlegg” som skal avgjere i skulen, men då må ein også akseptere at “hvilket hjem du kommer fra” vil spele med i stor grad. Eller så må ein halde hardt fast på at “hvilket hjem du kommer fra” ikkje skal bety noko, men då må ein også gi opp ideen om at det er “evner og anlegg” som skal avgjere. For meg er det innlysande at me må gå for det første alternativet. Det andre alternativet skal ein eit godt stykke ut på venstresida før ein finn, og eg tvilar på om det er i den retninga kunnskapsministeren vil. For ein konservativ politikar ville det vore betre å sjå det positive i at evner, vanar og verdiar blir overført frå ein generasjon til den neste, i staden for å sjå på det som eit problem.

For dei som er er interesserte i å unngå dei vanlege klisjeane om skule og sjanselikskap vil eg tilrå ein av dei beste artiklane om dette temaet, Adam Swifts “Would perfect mobility be perfect”. Eller dersom ein har dårleg tid, leite tilbake i arkivet til denne bloggen.

Seksualundervising og livssynspluralisme

I eit fleirkulturelt samfunn vil det vere grunnleggjande verdikonfliktar. Då kan det også oppstå djup usemje om kva verdiar og livssyn skulen skal byggje på og formidle. Mykje av diskusjonen kring dette, både i media og akademia, har handla om religionen sin plass i skulen. Men livssynskonfliktar kan oppstå også på andre område. Eit område som det ikkje har vore så mykje fokus på i Noreg, er seksualundervising. I kva grad bør seksualundervisinga ta omsyn til ulike syn på seksualitet?

Me kan skilje mellom to fundamentalt forskjellige syn på seksualitet.

Det første kan me kalle eit liberalt syn. Dette er det synet at alle seksuelle praksisar, som omfattar både orienteringar og aktivitetar, er moralsk akseptable så lenge dei skjer mellom samtykkjande vaksne, i alle fall i private rom og utan skade på tredjepart. Ulike variantar av dette synet oppstår avhengig av korleis ein definerer «vaksen», kva ein krev av samtykke og kva ein reknar som utillateleg skade på tredjepart. Alle variantane har likevel til felles at, populært uttrykt, kva som skjer mellom frie, vaksne menneske på soverommet er deira eige sak, og ikkje noko som andre skal leggje seg opp i eller meine noko om. Seksuelle aktivitetar er ikkje moralsk problematiske i seg sjølve, men blir det først dersom dei er ufrivillige. Liberale ser gjerne seksualitet som noko naturleg, ein arena for nyting, intimitet og sjølvrealisering, og som kan blomstre i mange former og variantar.

Det andre kan me kalle eit konservativt syn. Dette er det synet at seksualitet er noko som høyrer ekteskapet til, forstått som ein relasjon mellom mann og kvinne, og som oftast også som ein religiøs institusjon. Seksualitet utanfor denne ramma er moralsk uakseptabelt eller i det minste moralsk problematisk. Homofili vil difor bli sett på som umoralsk, i det minste når ein er, som det heitte tidlegare, «praktiserande». Ulike variantar av det konservative synet oppstår avhengig av kor strengt ein vaktar om desse rammene. I enkelte versjonar vil alle seksuelle aktivitetar som fjernar seg frå «det naturlege», dvs. frå det som er knytt til reproduksjon innanfor ekteskapet, bli rekna som galt, til dømes onani, oralsex og sex med prevensjon. Det vil vere ei misforståing å tru at konservative har eit negativt syn på sex, sidan mange av dei snarare har ei svært opphøgd forståing av seksualitet, men dei er gjerne av den oppfatning at det dreier seg om ei potensielt destruktiv kraft som må haldast i kontroll slik at ho blir kanalisert inn i dei rette rammene, dvs. det monogame ekteskapet mellom mann og kvinne.

Ein tilhengjar av det liberale synet vil typisk leggje vekt på at seksualundervisinga skal gi informasjon om ulike orienteringar og aktivitetar, slik at kvar enkelt kan treffe sine eigne val. Han eller ho vil formidle at seksuelle praksisar ikkje er umoralske i og for seg, og vil særleg unngå moralisering som kan skape skuldkjensler. Mange liberale vil også fokusere på det positive med eksperimentering slik at ein finn ut kven ein sjølv er og kva ein likar best. Samtidig vil dei framheve tydinga av samtykke og dermed av personleg grensesetjing. Grensesetjing handlar i det liberale perspektivet primært om at ein lærer seg å stå imot press slik at ein ikkje blir med på noko seksuelt som ein eigentleg ikkje vil.

Ein tilhengjar av det konservative synet vil typisk insistere på at undervising må ta klar stilling til rett og galt, og forsøke å overføre gyldige verdiar og reglar til dei unge. Innan seksualundervising inneber dette å formidle til elevane kvifor seksualitet høyrer ekteskapet til, og å setje dei i stand til å leve deretter. Den konservative vil typisk vere negativ til at homoseksualitet blir framstilt i eit positivt lys og på lik linje med heteroseksualitet. Mange konservative vil også vere skeptiske til at ein skal formidle kunnskap som dei meiner implisitt kan fungere som oppmodingar til umoralsk åtferd, til dømes om prevensjon. Det konservative synet vil vidare leggje vekt på at unge byggjer seg opp eit vern mot eit seksualfiksert moderne samfunn. Grensesetjing handlar i det konservative synet primært om at ein lærer seg å stå imot press slik at ein ikkje let seg lokke med på noko som er galt.

Den liberale og den konservative seksualmoralen spring ut av ulike livssyn. Me har difor å gjere med ein livssynspluralisme på det seksuelle området. Dette skapar ei utfordring for seksualundervisinga i den offentleg skulen. På den eine sida må skulen byggje på samlande verdiar, respektere foreldreretten og ikkje diskriminere livssyn. På den andre sida gjer den seksualmoralske pluralismen det vanskeleg å sjå kva desse samlande verdiane skal vere. Kva verdiar kan ein leggje til grunn for seksualundervisinga i den offentlege skulen?

Det finst tre forskjellige måtar å respondere på problemet om seksualundervising og livssynspluralisme på. Mitt eige løysingsforslag er ein variant av den tredje.

Den første strategien er unngåing. Denne strategien spring ut av ein skepsis til at problemet lar seg løyse. Seksualundervising er for omstridt til å inngå i ein fleirkulturell skule. Det må enten vere heimen sitt ansvar aleine, eller så må ein nøye seg med ei heilt minimal seksualundervising, til dømes konsentrert om dei fysiologiske og biologiske sidene ved seksualitet. Seksuelle orienteringar og aktivitetar, samt kanskje prevensjon og seksuelt overførbare sjukdommar, er for kontroversielle tema til å ta opp i ein offentleg skule som må respektere mangfaldet av livssyn. Problemet med denne strategien er likevel at han fort blir utilfredsstillande for alle leirar. Både liberale og konservative vil føle at det vesentlege ved seksualitet blir utelate, om enn dei har ulike oppfatningar om kva dette vesentlege er.

Den andre strategien er overkøyring. Denne strategien spring også ut av ein skepsis til at problemet lar seg løyse, men vel den motsette strategi av den første. Regjeringa, som er demokratisk vald, kan velje det som han vil gå inn for. Fleirtalet får slik frikort til å undervise i den seksualmoral det vil. I Noreg i dag tyder det sannsynlegvis ei liberal seksualundervising. Dette er ein freistande strategi for dei som er på lag med fleirtalet, i alle fall så lenge dei ikkje tenker på sjansen for at fleirtalet skifter, men som me såg innleiingsvis i høve til religionsundervising, er det ikkje uproblematisk. Det er eit rotfesta prinsipp i det liberale demokratiet at fleirtalet ikkje kan setje til side mindretalet sine rettar, i dette tilfellet foreldreretten og livssynsfridomen.

Ei mellomløysing, som så og seie kombinerer desse to strategiane, er å tillate fleirtalet å bestemme innhaldet i den offentlege skulen, men å opne for fritaksordningar og/eller privatskular for dei som har andre livssyn. Dette vil tyde eit nederlag for idealet om ein genuint offentleg skule, det som ein no gjerne kallar fellesskulen. Dersom ein tykkjer at dette idealet er verdt å ta vare på, må ein difor søkje andre løysingar, noko som tek oss over til det siste alternativet.

Den tredje strategien er nøytralitet. Denne strategien gir ikkje opp håpet om at det er mogleg å kombinere respekt for ulike livssyn med seksualundervising i ein offentleg, fleirkulturell skule. Løysinga er at seksualundervisinga ikkje tek stilling til om dei ulike seksualmoralske syna er gyldige eller ikkje, men i staden byggjer på objektiv kunnskap og samlande verdiar. I følgje dette synet er det ikkje legitimt å nytte slik undervising til å lære barn og unge opp til ein bestemt seksualmoral. Innhaldet i seksualundervisinga må kunne grunngjevast på ein måte som ikkje føreset sanninga til enten det liberale eller det konservative synet, men på ein måte som alle rimelege borgarar kan akseptere. Det tyder at ein ikkje kan presentere eller handsame seksuelle praksisar som moralsk rette eller gale, akseptable eller uakseptable. Til dømes kan staten gjennom den offentlege skulen ikkje ta moralsk stilling til om sex utanfor ekteskapet er moralsk rett eller galt, og følgjeleg verken oppmuntre til eller åtvare mot det.

Ei utdjuping av denne diskusjonen kan ein finne her: Bøyum, S. (2014). Seksualundervising og livssynspluralisme. I A. Tolo & Westrheim, K. (red.), Kompetanse for Mangfold. (s. 169-189). Bergen: Fagbokforlaget.

Eit argument for privatskular

Egalitarianarar er som oftast skeptiske til privatskular. Sjølv er eg ganske så egalitær, i alle fall etter at eg oppdaga at mi eiga inntekt ikkje er spesielt høg. Det betyr at sosial likskap er ein viktig verdi for meg, ein verdi som veg tungt på den normative vektskåla. Spørsmålet om privatskular held likevel fram med å skape problem for meg. Eg skal her presentere det eg meiner er det beste argumentet for privatskular, eller rettare sagt, det beste argumentet for ei utviding av privatskulelova.

I dag kan privatskular få godkjenning etter privatskulelova primært på religiøst eller pedagogisk grunnlag. I tillegg kan privat vidaregåande opplæring få godkjenning dersom dei driv med toppidrett eller “små og verneverdige handverksfag” (også enkelte andre grunnlag er inkludert, men me kan sjå vekk frå dei her). Forslaget til ny friskulelov, som akkurat har vore ute på høyring, inneber ei utviding av aksepterte grunnlag. Den viktigaste endringa er høvet til godkjenning av det departementet kallar “profilskular”, dvs. “skoler som ønsker å rette spesiell faglig oppmerksomhet innenfor emnene realfag, idrett, språk eller kunst og kultur, både i grunnskolen og på videregående nivå”. Ei anna viktig endring er at “religion” vert erstatta av “livssyn”, slik at ein kan få godkjenning også på grunnlag av ikkje-religiøse livssyn.

Det er liten tvil om at forslaget til ny lov tyder eit langt større spelerom for privatskular (eller “friskular” eller “profilskular” eller kva enn for eit namn ein vil ende opp med). For dei som set sosial likskap høgt er dette problematisk, sidan dei fryktar at det vil føre med seg sterkare sosial reproduksjon. Men sjølv denne utvidinga held igjen i høve til det som er det beste (og dermed det vanskelegaste for ein egalitarianar) argumentet for privatskular. Spørsmålet er om ei stram privatskulelov er urettferdig mot dei som meiner at utdanning i seg sjølv er av spesielt stor verdi, og at problemet med den offentlege skulen er at han ikkje set utdanning like høgt. Dette er eit verdibasert, men ikkje livssynsbestemt grunnlag, og der den aktuelle verdien nettopp er utdanning. Slik eg les det vil heller ikkje det nye forslaget akseptere verdien av utdanning som grunnlag for godkjenning, men dersom eg tek feil, vil lova vere meir radikal enn kva ho ser ut som.

Det er og vil truleg alltid vere usemje om verdien av utdanning, særleg utdanning ut over eit visst minimum. På den eine sida står dei som har djup respekt for utdanning. For dei er tileigning av kunnskap og utvikling av talent sentrale verdiar i livet, og ikkje berre fordi det leier til andre gode ting, men fordi det har eigenverdi. På den andre sida står dei som berre verdset utdanning av instrumentelle grunnar. For dei er utdanning dessverre nødvendig for å få seg ein jobb, men har ingen verdi i seg sjølv. Kanskje dei jamvel vil rekne det som skadeleg å vere for opptatt av bokleg lærdom.

I eit demokratisk samfunn vil forma til og innhaldet i den offentlege skulen reflektere veljarane si vurdering av utdanning. Det utdanningssynet som kjem til uttrykk i den offentlege skulen, vil då tendere mot det jamne. Dei som verdset utdanning mykje meir enn gjennomsnittet, vil såleis tape. For dei vil den offentlege skulen vere slapp, middelmåtig og prega av for lite respekt for kultur og kunnskap. Dei som vil ha ein meir krevjande skule, må finne seg i at barna deira ikkje får dette. Men kvifor skal ein akseptere privatskular på religiøst grunnlag, men ikkje på andre typar verdigrunnlag, til dømes på verdien av utdanning? Kvifor skal ein akseptere «profilskular” for dei som er særleg opptekne av realfag eller toppidrett, men ikkje for dei som vil ha ein skule som speglar deira vørdnad for utdanning?

Det er to grunnar til at dette argumentet er spesielt trøblete for ein egalitarianar, langt meir trøblete enn religion, realfag og toppidrett. For det første vil ei utviding av grunnlaget for godkjenning av privatskular i denne retninga i praksis føre til fullt frislepp. Det er nær sagt umogleg å avgrense dette grunnlaget på same måte som livssynsskular, profilskular og montessori- og steinerskular. For det andre er det grunn til å tru at det vil vere dei allereie ressurssterke som vil bruke skular som er tufta på særleg stor respekt for kunnskap og utdanning. Dersom det hovudsakleg er høgt utdanna middelklasseforeldre som har eit opphøgd syn på utdanning, er det sannsynleg at slike skular vil utvikle seg til eliteskular og styrke den sosiale reproduksjonen av ulikskap.

Dei viktigaste filosofane som i dag skriv om utdanningsrettferd, Harry Brighouse og Adam Swift, har eit egalitariansk svar på dette som ikkje er overtydande. Dei spør: dersom slike foreldre verkeleg set utdanning så høgt, kvifor då fremje berre sine eigne barns utdanning? Kvifor ikkje bruke ressursane sine på å forbetre utdanninga til alle barn, særleg dei svakare stilte, som jo er dei som treng det mest? Dersom det verkeleg er omsynet til verdien av utdanning som motiverer desse foreldra, bør dei vel gå inn for å styrke utdanninga for alle, ikkje berre sine eigne. Om dei ikkje vil det, kan ein mistenke at det likevel er egoisme som ligg under når alt kjem til alt.

Dette svaret er ikkje overtydande sidan premissen for heile argumentet er at det finst eit mangfald av verdisyn, og at enkelte foreldre kan hevde at deira syn ikkje blir ivaretatt av den offentlege skulen. Desse foreldra vil ikkje tvinge sitt syn på utdanning på andre, og spørsmålet er då om dei bør få opprette eigne skular, på lik linje med religiøse privatskular. Det er denne forskjellsbehandlinga som er kjernen i problemet. Dersom egalitarianaren godtek privatskular på religiøst grunnlag er spørsmålet om han også bør godta privatskular på basis av andre verdisyn (og ikkje berre andre livssyn). Alternativet er sjølvsagt å avskaffe privatskular heilt, slik som partiet Rødt vil, men ein slik posisjon vil raskt kome i konflikt med menneskerettane.

Rettferdig fordeling av kognitiv doping

Med jamne mellomrom les me om studentar som nyttar reseptbelagte medikament for å prestere betre på skule og universitet. I følgje Bergens Tidende nyttar over fire prosent av norske studentar prestasjonsfremjande legemiddel på studiet. Og som det alltid heiter: I USA er det langt verre. Rapportane derifrå tyder på at mellom fem og femten prosent tek “smart drugs” eller “nootropics” som Adderall og Provigil. “An era of doping may be looming in academia”, som det stod i New York Times i artikkelen “Brain Enhancement Is Wrong, Right?” Til vanleg blir dette framstilt som eit problem. Men er det det?

Under namnet “cognitive enhancement” blir dette diskutert også i filosofien (om enn ikkje like ofte som såkalla “moral enhancement”, medikament som gjer deg til eit betre menneske i moralsk forstand). Sidan me ikkje har nokon god omsetjing av “enhancement”, vel eg å kalle det for kognitiv doping. På norsk blir det også ofte kalla “akademisk doping”, men det er misvisande sidan effekten og bruken ikkje treng å vere avgrensa til akademia. Ein kan like gjerne tenkje seg det brukt av barn og unge i skulealder.

Personleg trur eg ikkje kognitiv doping er eit stort problem i Noreg, om det då er eit problem. Det verkar i alle fall ikkje som om mine studentar sit og knaskar piller for å få betre minne, konsentrasjon eller intelligens. Men det kan vere nærare enn ein trur, og det er langt frå science fiction. Foreløpig ser det likevel ut til at verknadane er for små og biverknadane for store. Bergens Tidende sin informant, Martin (21), som brukte Ritalin for å auke konsentrasjonen og arbeidsmengden, seier til dømes: “Dagen etter husket jeg nesten ingenting av det jeg hadde lest”.

Men kva om ein fann medikament uten biverknader som hadde stor positiv effekt på kognitive eigenskapar som er relevante for utdanningsprestasjonar? Mange ville likevel vore skeptiske til å sleppe slike medikament fri, men ikkje eg, sjølv om eg vedgår at det virvlar opp nokre vanskelege filosofiske spørsmål. Eit slikt spørsmål har med fordelingsrettferd å gjere.

Tenk deg at eit legemiddelfirma utvikla eit produkt, kall det Intellicet™, som auka intelligensen med 50 prosent—heilt uten biverknader. Brukarane av Intellicet™ gjorde det langt betre på skulen enn tidlegare. 3 vart til 5, og C vart til A, utan meir arbeid. Tenk deg så følgjande to scenario.

I det første scenariet er Intellicet™ svært dyrt, slik at berre dei rike har råd til å kjøpe det til barna sine. Er det urettferdig? Etter mitt syn er svaret ja, og staten bør difor gjere sitt for å utjamne denne fordelen. Det kan ein gjere ved å forby medikamentet, men det vil vere lite lurt med tanke på konkurransesituasjonen i høve til andre land. Ei betre løysing vil vere at staten subsidierer medikamentet slik at alle har råd til det. Ein kan til dømes gi støtte til kognitiv doping gjennom eit behovsprøvd tillegg til lånekassestipendet. Eg har ei kjensle av at mange vil reagere på dette forslaget med vantru, men eg meiner det ganske så alvorleg.

I det andre scenariet er Intellicet™ svært billig, men det har ikkje effekt på alle som tek det. Er det urettferdig? Her trur eg at våre normative intuisjonar vil henge saman med kor kor mange det gjeld. Hvis Intellicet™ verkar på 95 prosent av studentane, vil mange meine det er urettferdig for dei siste 5 prosenta, sidan det uheldige mindretalet då ikkje vil ha like gode sjansar til å lukkast som det heldige fleirtalet. Men kva om det er omvendt, at Intellicet™ berre verkar på eit lite mindretal og ikkje på det store fleirtalet? Då vil mange meine at det ikkje er urettferdig, sjølv om det er vanskeleg å sjå kvifor me skulle ha andre intuisjonar i dette tilfellet. Og kva om medikamentet sin effekt aukar gradvis, slik at nokre få har liten nytte av det og nokre få har stor nytte, og dei resterande 80 prosenta er spreidd ut mellom desse to ytterpunkta? Skal me prøve å jamne ut denne ulikskapen?

Forhåpentlegvis ser lesaren no at desse scenarioa ikkje er prinsipielt forskjellige frå vår faktiske verd. Dei set berre på spissen forskjellar som me allereie har, og samlar såleis heile problemet med sjanselikskap i ein tablett. Det første scenarioet set på spissen forskjellane mellom rike og fattige. Barn av ressurssterke gjer det betre i utdanningssystemet enn barn av ressurssvake, sjølv om høvet som dei velståande har til å kjøpe ei betre utdanning for barna sine varierer frå land til land. Det andre scenarioet set på spissen forskjellane mellom dei meir og mindre talentfulle. Barn med mykje naturleg talent gjer det betre i utdanningssystemet enn barn med mindre naturleg talent, sjølv om det i praksis er vanskeleg å fastslå kor stor denne effekten er. Så dersom ein meiner at staten bør gjere sitt for å jamne ut forskjellar basert på Intellicet™ i det første og det andre scenarioet, bør ein strengt tatt meine at staten også skal gjere det i høve til foreldreøkonomi og naturleg talent her og no.

Kva tyder sjanselikskap?

Dei fleste samfunn er prega av sosial ulikskap. Nokre menneske har meir makt, eigedom og fridom enn andre. Er slik ulikskap urettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig samfunn? I moderne samfunn er utdanning ein viktig måte å få tilgang til ulike stillingar på, og dermed til ulike gode som er knytta til stillingane. Utdanningssystemet fungerer med andre ord som ein mekanisme som sorterer folk på ulike posisjonar. Det er lett å tenke at utdanning er ein meir rettferdig måte å fordele gode på enn at eins sosiale status blir bestemt frå fødselen av etter kva foreldre ein har. Problemet, om det då er eit problem, er at utdanningsprestasjonar heng saman med kva sosial gruppe ein høyrer til. Faktorar som kjønn, etnisitet og klasse påverkar både kva utdanning ein får og kor godt ein gjer det i utdanninga. Er det rettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig utdanningssystem?

Det vanlegaste svaret på dette i dagens debatt er sjanselikskap, men dette idealet kan tolkast på svært ulike måtar. Sjanselikskap kan derfor nyttast til å forsvare alt frå marknadsliberalisme på høgresida til sosialisme på venstresida. Ei standard inndeling er å skilje mellom tre ulike typar sjanselikskap: minimal, rimeleg og radikal. Ein skal vere varsam med å plotte desse ulike ideala om sjanselikskap inn i det politiske spekteret frå høgre til venstre. Jerry Cohen sine nemningar på dei ulike typane av sjanselikskap gir oss likevel ein viss peikepinn. Han kallar minimal sjanselikskap for bourgeois sjanselikskap, rimeleg sjanselikskap for venstreliberal sjanselikskap (andre stader kallar han det liberal-egalitariansk) og radikal sjanselikskap for sosialistisk sjanselikskap. Den første reknar han som nær allment akseptert i dag, om enn ikkje allment realisert. Den andre assosierer han med John Rawls, og peiker på at også denne krev eit langt meir egalitært samfunn enn det USA og England i dag er. Han nemner ikke Noreg, så det er vanskeleg å vite kor langt unna han meiner dei skandinaviske landa er rimeleg sjanselikskap. Cohen sjølv går inn for den tredje typen, om enn han vedgår at det nok er utopisk å realisere.

Forskjellen mellom dei tre typane sjanselikskap kjem fram når ein samanliknar skulen med ein idrettskonkurranse, for eksempel løping. For å oppnå minimal sjanselikskap må ein først og fremst sørge for at ingen blir hindra i å stille opp. Vidare må ein sikre at dommarane er nøytrale og at reglane for løpet ikkje blir laga til slik at nokon får fordeler. Alle veit kva reglane er, og den som kjem først til mål er vinnaren, uavhengig av om han er rik eller fattig, mann eller kvinne. For å oppnå rimeleg sjanselikskap må det meir til. Då må ein også sørge for at nokon ikkje har mykje betre sko enn andre. Ein må dessutan redusere forskjellar i høvet til å trene. Ein kan gi stønad til dei dårlegare stilte slik at dei får like gode trenarar som dei godt stilte, og ein kan byggje idrettshallar slik at dei som kjem frå område med dårleg klima, har like gode treningsforhold. Det er ikkje rimeleg sjanselikskap før også desse føresetnadane for å bli gode løparar er utlikna. Til det svarar tilhengjaren av radikal sjanselikskap at det ikkje er rettferdig før også dei som ikkje er født med talent for løping har hatt like gode sjansar. Sidan dei startar med eit handikap må dei få ikkje berre like gode trenarar og treningsforhold som dei andre, men betre. Om ikkje dette er tilstrekkeleg til å gi dei like sjansar, må ein vurdere å la dei få starte litt framfor dei andre, eller å gi premie også for innsats, eller kanskje rett og slett å gi alle same premie, uavhengig av plassering. Ein kan derfor seie at medan minimal og rimeleg sjanselikskap tek vare på konkurranseaspektet, så vil tilhengjarar av radikal sjanselikskap ofte gå i retning av å redusere dette aspektet ved utdanningssystemet.

Radikal sjanselikskap verkar lite plausibelt for mange. Det er vanskeleg å tenkje seg at talent ikkje skulle bety noko i utdanning. Tilhengjaren av radikal sjanselikskap vil vedgå at det er vanskeleg å kompensere dei minst talentfulle så mykje at dei presterer like godt som dei mest talentfulle, men han vil likevel prøve å kome nærare idealet, til dømes ved å gi svakare elevar meir ressursar. Det er også andre tiltak ein kan sette inn for å utlikne livssjansane mellom meir og mindre talentfulle. Ein kan redusere den tydinga som utdanningsprestasjonar har for vidare utdanning, til dømes ved å la folk i størst mogleg grad få ta høgare utdanning uavhengig av karakterar. Ein kan redusere den tydinga som utdanning har for kvar ein hamnar i samfunnet, altså ved å dempe utdanningssystemets sorteringsfunksjon, til dømes ved å la erfaring spele ei større rolle enn karakterar ved tildeling av stillingar i arbeidslivet. Ein kan også i større grad løne innsats når ein skal setje karakterar, slik ein allereie no gjer i kroppsøving. Og mest av alt: Ein kan redusere skilnaden i løn mellom stillingar som går til dei talentfulle og stillingar som går til dei mindre talentfulle. På denne måten vil prinsippet om radikal sjanselikskap krevje, om ikkje streng likskap, sidan det framleis vil vere forskjellar i innsats, så i alle fall ein langt større grad av sosioøkonomisk likskap generelt i samfunnet.

Kjønnsforskjellar i skulen – er dei urettferdige?

Jenter gjer det betre enn gutar innan utdanning. Dei får betre karakterar i dei fleste fag, og dei er til dels sterkt overrepresentere i høgare utdanning. Dette gjeld ikkje berre Noreg, men vekkjer debatt over store deler av den rike verda. Desse forskjellane blir ofte sett på som problematiske, som noko me må gjere noko med, noko som helst ikkje burde vore der. Men er det slik? Er det urettferdig at jenter gjer det betre enn gutar på skulen?

Me kan vere samde om at det er eit problem dersom gutar gjer det fordårleg på skulen, til dømes at dei fell oftare frå på vidaregåande. Men det er eit anna spørsmål om det er eit problem at gutar gjer det dårlegare enn jenter. På kva grunnlag kan ein hevde at prestasjonsforskjellar mellom kjønn er urettferdige? Svaret kjem an på kvifor jenter gjer det betre enn gutar (sjå her for eit nyttig oversyn).

Det verkar opplagt at desse forskjellane er urettferdige dersom dei er resultat av diskriminering. Når menn gjorde det betre enn kvinner for 50 og 100 år sidan, var det eit teikn på urettferd, sidan skilnadane skuldast diskriminering. Men det er ikkje så lett å finne slik åpenbar diskriminering av gutar i dagens utdanningssystem. Kan det kanskje finnast meir subtile former for diskriminering?

Dersom det viser seg at gutar blir handsama dårlegare eller møtt med lågare forventningar enn jenter, og at dette gjer at dei presterer dårlegare, så er det rimeleg å seie at forskjellane er urettferdige. Men kva om det skulle vise seg at gutar av natur har vanskelegare for å sitje i ro enn jenter, og at skulen premierer dei rolege, er dette då diskriminering? Det er ikkje like opplagt—det er trass alt ikkje heilt irrelevant å kunne sitje i ro på skulen. Eller endå tydelegare: Dersom ein kunne bevise at jenter har lettare for å lese enn gutar, og derfor får eit tidleg forsprang som seinare blir til statistiske kjønnsforskjellar, er skulen sin premiering av god lesedugleik ein type diskriminering? Neppe, lesing er ein vesentleg del av skulen. Så kvar grensa går mellom “gutar blir diskriminerte i skulen” og “gutar er dårlegare tilpassa skulen” er vanskeleg å seie.

Kva om det ikkje har vore nokon diskrimering nokon stad, kan kjønnsforskjellane likevel vere urettferdige? Nokre vil kanskje meine at dei statistiske kjønnsforskjellane åleine er nok til å vise at diskriminering har funne stad. Sidan kjønna i utgangspunktet har like gode evner, så forskjellane skuldast urettmessig forskjellsbehandling. Andre vil gå eit skritt vidare til å snakke om systemisk urettferd. Eit system kan vere urettferdig sjølv om ikkje nokre individ i dette systemet har gjort noko urett.

Dersom jenter gjer det betre enn gutar fordi dei arbeider meir eller hardare, vil mange meine at det berre er rett og rimeleg at dei får betre karakterar eller kjem inn på prestisjefylte studiar. Det ville snarare vore urettferdig om dei ikkje fekk betre utdanningsresultat enn dei statistisk sett latare gutane. På den andre sida: Dersom den svakare motivasjonen og innsatsen skuldast opplæringa gutane har fått i heimen, så er det ikkje deira feil at dei har fått den oppsedinga dei har fått, og kan det då vere rettferdig at dette får følgjer for korleis dei gjer det på skulen?

Ein skal ikkje utelukke at jenter rett og slett er smartare enn gutar. Kanskje likestilling berre har fått det fram i dagen at jenter er genetisk overlegne, i alle fall når det gjeld dei evnene som er relevante for skulen. Kva tyder det for det normative spørsmålet om rettferd? Her kjem det fram interessante filosofiske forskjellar. I følgje John Rawls sitt prinsipp om rimeleg sjanselikskap er det ikkje urettferdig at dei som har meir naturleg talent enn andre gjer det betre. Men i følgje Jerry Cohen sitt prinsipp om sosialistisk sjanselikskap er forskjellar basert på naturleg talent urettferdige, sidan ein ikkje kan noko for kva talent ein er utstyrt med frå naturen si side. For Cohen vil det difor vere moralsk irrelevant om jenter eventuelt skulle vere fødde med betre evner enn gutar. Skilnadane bør uansett jamnast ut.

For å komplisere endå meir, kan det også vere at me må dra inn det som vert kalla historisk rettferd. Ja, kanskje er det urettferdig at jenter lukkast betre i utdanningssystemet, men det er ikkje meir enn passande kompensasjon for den urettferda som har råka jenter og kvinner i tusenvis av år. Ein møter ei stor urettferd med ei lita urettferd, og totalt sett blir det meir rettferd av det, kan ein hevde.