Tag: sjanselikhet

“Like muligheter” revisited

Steinar Bøyum on

Eg har stor respekt for politikarar. For ein som knapt nok kan styre seg sjølv høyres det å styre eit land nær umogleg ut. Men stundom undrar eg meg likevel over kor låg kompetanse politikarar har når det gjeld refleksjon over kva formålet er med denne styringa. Kva mål, verdiar og ideal skal ein styre etter?

Dette ser ein særleg når politikarar skal uttale seg om rettferdsideal for skulen. Sist ute er kunnskapsministeren, Torbjørn Røe Isaksen, utan tvil ein av dei intellektuelt sett mest oppegåande politikarane me har i landet. Likevel skriv han i gårsdagens Aftenposten det følgjande:

“Hvis likhet betyr streben etter like resultater eller utjevning ved å holde de flinke nede, er jeg enig. Men det er noe vakkert i likhetstanken: Like muligheter. Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.”

Slike formuleringar er svært vanlege, men dersom ein tenkjer seg om eit par sekund ser ein at dette ikkje heng saman, av den enkle grunn at “evner og anlegg” er sterkt influert av “hvilket hjem du kommer fra”, både via genetikk og oppvekstmiljø.

Det pussige er at kunnskapsministeren, og kanskje også andre som seier liknande ting, sannsynlegvis er fullstendig klar over dette. Dei har sannsynlegvis også innsett at det vanskeleg kan vere annleis. Kva evner ein har, og kva innsats ein viser, oppstår ikkje spontant i eit vakuum, men har sjølvsagt sine årsaker, og når ein sporer desse årsakene tilbake i tid, kjem ein til foreldra. Likevel held dei fram med å stille opp som mål at “Det er dine evner og anlegg som skal avgjøre, ikke hvilket hjem du kommer fra.” Kvifor? Tenkjer dei kanskje at det ikkje er så nøye?

På dette punktet må ein velge, ein kan ikkje få både i pose og sekk. Enten må ein seie at det er “evner og anlegg” som skal avgjere i skulen, men då må ein også akseptere at “hvilket hjem du kommer fra” vil spele med i stor grad. Eller så må ein halde hardt fast på at “hvilket hjem du kommer fra” ikkje skal bety noko, men då må ein også gi opp ideen om at det er “evner og anlegg” som skal avgjere. For meg er det innlysande at me må gå for det første alternativet. Det andre alternativet skal ein eit godt stykke ut på venstresida før ein finn, og eg tvilar på om det er i den retninga kunnskapsministeren vil. For ein konservativ politikar ville det vore betre å sjå det positive i at evner, vanar og verdiar blir overført frå ein generasjon til den neste, i staden for å sjå på det som eit problem.

For dei som er er interesserte i å unngå dei vanlege klisjeane om skule og sjanselikskap vil eg tilrå ein av dei beste artiklane om dette temaet, Adam Swifts “Would perfect mobility be perfect”. Eller dersom ein har dårleg tid, leite tilbake i arkivet til denne bloggen.

Michael Young og klasseparadokset

Steinar Bøyum on

Den siste tida har det vore ein del debatt om det såkalla klasseparadokset, særleg i Morgenbladet, men også andre stader. Deler av denne debatten har handla om korvidt genetikk kan forklare kvifor visse grupper gjer det betre i utdanningssystemet enn andre. I botnen ligg det likevel ikkje primært eit sosiologisk eller biologisk problem, men eit normativt problem, som ein kan kalle Youngs problem, etter det som er, eller i alle fall burde vere, den sentrale teksten i desse diskusjonane, ei bok som mange kjenner til, men få har lese.

I Michael Youngs satire, The Rise of the Meritocracy, ser ein sosiolog i 2034 tilbake på utviklinga i England i perioden 1870-2033. Young, som sjølv var sosiolog, skreiv boka i 1958, så den første fasen han skildrar (1870-1958) er tilnærma fakta, medan den andre fasen (1958-2033) er Young sine karikerte spekulasjonar over kvar utviklinga kan ende opp dersom visse trendar i den første fasen held fram.*

Tidlegare vart sosial status bestemt, ikkje av evner og innsats, men av kva familie ein var fødd inn i. Ein enda stort sett opp med same yrke som foreldra, uavhengig av kor gode eller dårlege evner ein hadde. Denne mangelen på sjanselikskap og sosial mobilitet gjorde at gåverik ungdom i arbeiderklassen ikkje fekk høve til å stige oppover i samfunnet, medan langt mindre gåverik ungdom i overklassen vart verande i overklassen åkkesom. Dette var både urettferdig og ineffektivt, skriv Youngs imaginære sosiolog. Det var urettferdig at arbeiderbarn ikkje fekk dei same sjansane til å få ei god utdanning, eit givande yrke og ei høg inntekt som barna til meir ressurssterke foreldre. Det var ineffektivt at barn med evner til å bli leiarar vart tvungne av dårleg råd til å slutte skulen og bli postmenn, medan barn med evner til å bli postmenn fekk gå på Eton og Oxford og ende opp som leiarar. Dette gjorde at dei fremste skulane og universiteta vart fylte opp av folk frå gode familiar, men slett ikkje alle med tilsvarande gode evner, medan dugande ungdom frå arbeiderfamiliar ikkje fekk høgare utdanning i det heile: “So little intelligence at the universiteties! Many able people not getting there at all!”. Dette var bortkasta talent. For å halde tritt i den internasjonale økonomiske konkurransen måtte ein utnytte sine menneskelege ressursar betre.

Den store endringa på 1900-talet, fortel Youngs framtidige sosiolog, begynte i mellomkrigstida og heldt fram i etterkrigstida, med stadig større styrke. Dei viktigaste reformane var høg arveskatt og endring av utdanningssystemet. Det første gjorde at dei velståande fekk mindre høve til å nytte sin økonomiske styrke til å gi barna sine fordeler. Det andre gjorde det mulig for barn frå alle samfunnslag å få både god og lang utdanning. Med stor statleg satsing på utdanning, mellom anna gjennom høge lærerløner for å tiltrekke seg dei beste som lærarar, vart dei offentlege skulane etter kvart betre enn private eliteskular, sidan dei siste valde ut studentar ikkje etter evner, men etter foreldras betalingsevne. Høgare utdanning vart også gratis. Resultatet av desse reformene var sjanselikskap. Evner, ikkje familie, vart avgjerande i utdanningssystemet og dermed i samfunnet generelt, sidan utdanningsprestasjonar bestemte kva status og stilling ein endte opp med til slutt. Flinke barn i arbeiderklassen fekk sjanse til å stige oppover til godt betalte og anerkjende yrker. Medlemmer av eliten, “the brilliant class, the five per cent of the nation who know what five per cent means”, varte valde ut på basis av kor smarte dei var, ikkje etter kva sosial bakgrunn dei hadde.

Alle skulle likevel ikkje få same utdanning. Det var betre både for den enkelte og for samfunnet som heilskap at kvar og ein fekk tilpassa opplæring. Og jo tidlegare den tilpassa opplæringa kunne begynne, jo betre. Her kom utviklinga innan psykologiske testapparat til hjelp. Avanserte IQ-testar gjorde at ein allereie ved 3-årsalderen kunne fastslå korleis eit barn ville gjere det på skulen. Desse testane pretenderte ikkje å måle det me til vanleg kallar “intelligens”, men skulle predikere kven som ville gjere det bra i utdanningssystemet (men som Youngs sosiolog skriv i ein fotnote: høg score på slike testar var også korrelert med dei fleste andre gode ting i livet). Dei mest intelligente fekk best og lengst utdanning, og dei mest intelligente lærarane, medan dei som scora lågt på slike testar fekk ei enklare utdanning, sidan dei uansett ikkje ville kunne nyttiggjere seg ei betre utdanning. Dessutan var desse testane langt meir rettferdige ovanfor arbeiderklassebarn enn vanlege eksamenar og lærarvurderingar, som var gjennomsyra av fordommar og stereotypiar. Testane var også meir rettferdige i den forstand at tradisjonelle eksamenar gjorde vanskeleg for dei som blomstrar seint i livet og for dei som slit med eksamensangst.

Ein slik gjennomførd sjanselikskap gjorde også at evner, primært intelligens, vart omfordelt mellom klassane. Før var talent spreidd jevnt ut over. Kvar klasse var eit tversnitt av samfunnet. Både arbeiderklassen og overklassen hadde sin andel av både geni og idiotar, gåverike og mindre gåverike. Med like sjansar for alle endrar dette seg. Når evner er det einaste som betyr noko i utdanningssystemet, og prestasjonar i utdanningssystemet avgjer kvar ein havnar i samfunnet, så blir dei flinke samla i dei øverste klassane. Medan arbeiderklassen tidlegare hadde sin andel gåverike menneske, har sjanselikskapen gjort at dei gåverike no gjer det godt i utdanningssystemet og forsvinn til meir prestisjetunge yrke: “Amongst children who left school for manual jobs in the 1940s one in twenty still had I.Q.s over 120; in the 1950s there was one in fifty, by the 1970s only one in thousand” (145). Der ein arbeidsmann tidlegare kunne tenkje for seg sjøl at han hadde vore uheldig som endte opp i dei lågare klassane, at han berre ikkje hadde fått dei same sjansane som dei betre stilte, kunne han no ikkje tenkje anna enn at ikkje hadde evner til noko meir. Ein får som fortent, og har ingen andre å skulde på enn seg sjølv. Dei talentfulle flyt opp, og dei talentlause synk ned til botnen.

Nøkkelen til framgang, skriv Youngs sosiolog, er at samfunnet underkastar seg eit enkelt naturleg faktum: genetisk ulikskap. Målet må vere at dei rette folka får dei rette posisjonane. Dei talentfulle (“de gode hodene” som det gjerne heiter no) må innta samfunnets leiande sjikt, same kva klasse dei kjem frå. Då går samfunnet frå “an aristocracy of birth” til “an aristocracy of talent”, som også er eit genetisk aristokrati. Like sjansar tyder derfor i det lange løp eit biologisk fundert klassesystem, der posisjon i samfunnet er korrelert med IQ.  “Socialists did not see that, as it was applied in practice, equality of opportunity meant equality of opportunity to be unequal”.

Når Youngs imaginære sosiolog skriv denne historia, i 2034, har ein allereie begynt å diskutere neste skritt. Sidan intelligens er arveleg, og medlemmer av eliten har ein tendens til å gifte seg og få barn med andre medlemmer av eliten (såkalla “intelligenic marriage”), altså med folk like intelligente som dei sjølve, blir foreldras posisjon igjen ein god prediktor for eins eigen posisjon (eit nasjonalt intelligensregister der ein kan sjekke aktuelle partnarar si stamtavle, med oppgitt IQ for deira foreldre og besteforeldre, kan sikre at eliten gjer dei rette ekteskapsvala og sjølv får intelligente barn). Heilt perfekt er ikkje denne korrelasjonen. Framleis blir det født nokre heilt få talentfulle barn i dei lågare klassane, og nokre få mindre talentfulle barn i dei øvre klassane. Utviklinga av endå betre testar gjer likevel utviklinga fullkomen. Det siste steget er at ein med sikkerheit kan predikere eit barns intelligens frå foreldras inntelligens. Ein kan difor gjeninnføre den gamle ordninga, at ein automatisk vert det same som foreldra sine. Det vil nemlig gi same resultat som sjanselikskap. Ironisk nok gjer altså ein slik perfekt gjennomført sjanselikskap at  sjanselikskap blir overflødig. Ein innser at det berre hadde ein funksjon i ein overgangsperiode. I første fase er det sosial bakgrunn, ikkje evner som tel. I ein overgangsperiode på 100 år har ein full sjanselikskap, der det er evner som tel. I tredje fase kan ein igjen la sosial bakgrunn avgjere, sidan denne no er blitt perfekt korrelert med evner. Youngs imaginære sosiolog var skeptisk til denne tredje fasen, men ein fotnote fortel at han vart sjølv drepen i ein revolusjon, ein revolusjon lesaren ikkje får vite utfallet av.

Det interessante spørsmålet som denne boka reiser, er ikkje primært i kva grad denne utviklinga liknar på den faktiske utviklinga, men eit normativt spørsmål om verdien av sjanselikskap. Dei fleste vil i dag forsvare ein eller annan form for sjanselikskap. Dei ulike variantane av sjanselikskap har likevel det til felles at dei er meir overtydande når dei seier kva prestasjonar og status ikkje skal kvile på enn når dei seier kva prestasjonar og status skal kvile på. Når ein reduserer effekten av ein faktor, auker ein effekten av ein annan. Det er lett å seie at det er urettferdig dersom foreldre, klasse, kjønn eller hudfarge avgjer kvar me havnar i samfunnet, men det er vanskeleg å seie kva som skal avgjere kvar me havnar—det er dette me kan kalle Youngs problem. Innsats? Det er rimeleg å anta at kva innsats ein viser er bestemt av både sosialt miljø og genetiske faktorar. Faktiske ferdigheiter og kunnskapar? Vel, desse har også sine årsaker, sosiale og/eller biologiske. Naturleg talent? Michael Young viser nettopp korleis dette kan utvikle seg til eit skrekkscenario. Ja, etter å ha lese Young tar ein seg sjølv i å meine at det kanskje er best om utdanningsprestasjonar og sosial posisjon til sjuande og sist kviler på ei blanding av sosiale og biologiske faktorar.

* Michael Young si oppdatering frå 2001 er også verdt å lese: Down with meritocracy.

Kva tyder sjanselikskap?

Steinar Bøyum on

Dei fleste samfunn er prega av sosial ulikskap. Nokre menneske har meir makt, eigedom og fridom enn andre. Er slik ulikskap urettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig samfunn? I moderne samfunn er utdanning ein viktig måte å få tilgang til ulike stillingar på, og dermed til ulike gode som er knytta til stillingane. Utdanningssystemet fungerer med andre ord som ein mekanisme som sorterer folk på ulike posisjonar. Det er lett å tenke at utdanning er ein meir rettferdig måte å fordele gode på enn at eins sosiale status blir bestemt frå fødselen av etter kva foreldre ein har. Problemet, om det då er eit problem, er at utdanningsprestasjonar heng saman med kva sosial gruppe ein høyrer til. Faktorar som kjønn, etnisitet og klasse påverkar både kva utdanning ein får og kor godt ein gjer det i utdanninga. Er det rettferdig? Kva kjenneteiknar eit rettferdig utdanningssystem?

Det vanlegaste svaret på dette i dagens debatt er sjanselikskap, men dette idealet kan tolkast på svært ulike måtar. Sjanselikskap kan derfor nyttast til å forsvare alt frå marknadsliberalisme på høgresida til sosialisme på venstresida. Ei standard inndeling er å skilje mellom tre ulike typar sjanselikskap: minimal, rimeleg og radikal. Ein skal vere varsam med å plotte desse ulike ideala om sjanselikskap inn i det politiske spekteret frå høgre til venstre. Jerry Cohen sine nemningar på dei ulike typane av sjanselikskap gir oss likevel ein viss peikepinn. Han kallar minimal sjanselikskap for bourgeois sjanselikskap, rimeleg sjanselikskap for venstreliberal sjanselikskap (andre stader kallar han det liberal-egalitariansk) og radikal sjanselikskap for sosialistisk sjanselikskap. Den første reknar han som nær allment akseptert i dag, om enn ikkje allment realisert. Den andre assosierer han med John Rawls, og peiker på at også denne krev eit langt meir egalitært samfunn enn det USA og England i dag er. Han nemner ikke Noreg, så det er vanskeleg å vite kor langt unna han meiner dei skandinaviske landa er rimeleg sjanselikskap. Cohen sjølv går inn for den tredje typen, om enn han vedgår at det nok er utopisk å realisere.

Forskjellen mellom dei tre typane sjanselikskap kjem fram når ein samanliknar skulen med ein idrettskonkurranse, for eksempel løping. For å oppnå minimal sjanselikskap må ein først og fremst sørge for at ingen blir hindra i å stille opp. Vidare må ein sikre at dommarane er nøytrale og at reglane for løpet ikkje blir laga til slik at nokon får fordeler. Alle veit kva reglane er, og den som kjem først til mål er vinnaren, uavhengig av om han er rik eller fattig, mann eller kvinne. For å oppnå rimeleg sjanselikskap må det meir til. Då må ein også sørge for at nokon ikkje har mykje betre sko enn andre. Ein må dessutan redusere forskjellar i høvet til å trene. Ein kan gi stønad til dei dårlegare stilte slik at dei får like gode trenarar som dei godt stilte, og ein kan byggje idrettshallar slik at dei som kjem frå område med dårleg klima, har like gode treningsforhold. Det er ikkje rimeleg sjanselikskap før også desse føresetnadane for å bli gode løparar er utlikna. Til det svarar tilhengjaren av radikal sjanselikskap at det ikkje er rettferdig før også dei som ikkje er født med talent for løping har hatt like gode sjansar. Sidan dei startar med eit handikap må dei få ikkje berre like gode trenarar og treningsforhold som dei andre, men betre. Om ikkje dette er tilstrekkeleg til å gi dei like sjansar, må ein vurdere å la dei få starte litt framfor dei andre, eller å gi premie også for innsats, eller kanskje rett og slett å gi alle same premie, uavhengig av plassering. Ein kan derfor seie at medan minimal og rimeleg sjanselikskap tek vare på konkurranseaspektet, så vil tilhengjarar av radikal sjanselikskap ofte gå i retning av å redusere dette aspektet ved utdanningssystemet.

Radikal sjanselikskap verkar lite plausibelt for mange. Det er vanskeleg å tenkje seg at talent ikkje skulle bety noko i utdanning. Tilhengjaren av radikal sjanselikskap vil vedgå at det er vanskeleg å kompensere dei minst talentfulle så mykje at dei presterer like godt som dei mest talentfulle, men han vil likevel prøve å kome nærare idealet, til dømes ved å gi svakare elevar meir ressursar. Det er også andre tiltak ein kan sette inn for å utlikne livssjansane mellom meir og mindre talentfulle. Ein kan redusere den tydinga som utdanningsprestasjonar har for vidare utdanning, til dømes ved å la folk i størst mogleg grad få ta høgare utdanning uavhengig av karakterar. Ein kan redusere den tydinga som utdanning har for kvar ein hamnar i samfunnet, altså ved å dempe utdanningssystemets sorteringsfunksjon, til dømes ved å la erfaring spele ei større rolle enn karakterar ved tildeling av stillingar i arbeidslivet. Ein kan også i større grad løne innsats når ein skal setje karakterar, slik ein allereie no gjer i kroppsøving. Og mest av alt: Ein kan redusere skilnaden i løn mellom stillingar som går til dei talentfulle og stillingar som går til dei mindre talentfulle. På denne måten vil prinsippet om radikal sjanselikskap krevje, om ikkje streng likskap, sidan det framleis vil vere forskjellar i innsats, så i alle fall ein langt større grad av sosioøkonomisk likskap generelt i samfunnet.